楊光明

【摘要】語文閱讀課從思想政治課，逐漸演變成日常交際課，再到“能力中心”課，社會各界從沒停止對語文閱讀教學的爭論與探討。網(wǎng)絡閱讀的流行和應試體制的束縛給語文閱讀教學帶來了不小的沖擊，新課程改革的浪潮也讓很多一線教師在教學中矯枉過正，迷失了自我。語文閱讀教學的方向在于有效性的達成，首先需樹立平等的師生對話意識，其次要搭建多元解讀平臺，重點在于培養(yǎng)學生的思維品質。

【關鍵詞】閱讀教學 對象意識 多元化 討論法

【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）26-0089-02

應試體制約束下，語文閱讀教學中分析教學、肢解教學、表演教學等亂象層出不窮：教師或用單一的思維方式去培養(yǎng)學生的閱讀技能，或只關注學生對閱讀知識的掌握程度、技能訓練達到的水平等，或忽視學生作為人的閱讀個性發(fā)展欲望。很多課堂看似“平等對話”，實際上其中有很多淺嘗輒止的內容，很多公開課也變成了視頻展示課。正如2006年《中國教育報》在題為“拯救世界上最美麗的語言”的文章中尖銳地指出：“使用漢語者自身的放任和茍且，讓漢語陷入空前的危機，漢語的嚴肅性和規(guī)范性正受到挑戰(zhàn)，游戲與隨意改寫正在割裂漢語的文化傳承脈絡。”語文的閱讀教學出現(xiàn)了異化。

在新課程背景下，語文教學本質上是語文課程的實施和落實，從近年來語文高考新課標試題的主體（論述類、實用類、文學類文本閱讀，古詩文閱讀等）上看，語文課的實質就是文本的“閱讀”課，從文本的閱讀中積累語言文字，獲得對文本的感知和體驗，進而讓學生進行文本的再創(chuàng)造，達到一種文化傳承。即語文閱讀教學的有效性。

一、達成閱讀教學“有效性”的前提在于教師在教學過程中樹立“對象意識”

閱讀活動是個體以準確、具體獲取文章有用信息為目的的思維、心理活動，自主、能動、創(chuàng)造性地對文本解讀才是合理的閱讀過程，所以閱讀教學應是建立在“以學生發(fā)展為本”的基礎上的引導教學，教師需強化“對象意識”，促進學生的自我構建。

在對學生認知規(guī)律、思維狀態(tài)和接受狀況的充分了解基礎上的“對象意識”，能促使教師在課堂中創(chuàng)設一種“推心置腹”的教學氛圍（教學目標的設計、教學模式的選擇、探究問題的設置、師生關系的把控等），從而留給學生充分的思維空間，參與發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程，內化閱讀體驗。

二、達成閱讀教學“有效性”的核心在于打造個性化課堂，搭建文本多元化解讀的平臺

文本自身含義是由語義層、形象層、審美層以及思想層等多維度構成的，某些作品的思想層（論點、主題、情感）甚至是矛盾和復雜的，且往往會通過不同的表達方式及各種文學技巧予以表達，再者對同一文本不同的評論家往往又有著不同的解讀，對這種文本的張力，閱讀教學的核心是搭建多元解讀的平臺。

如人教版必修三小說《祝福》的課堂教學，我們摒棄傳統(tǒng)課堂中從情節(jié)歸納、人物形象感知、環(huán)境描寫分析入手的常規(guī)做法，而是從人物論、主題辨析方面入手來構建多元化解讀的課堂閱讀平臺。教師首先將作品放入作者創(chuàng)作的整體背景之下，引入魯迅對20世紀初國民（特別是普通勞動婦女）的剖析態(tài)度，激發(fā)學生對祥林嫂“前后變化”意義的探討，思考小說作為人學的意義。在主題的辨析中，將學生提出的小說主題與后來名家的評論一起呈現(xiàn)，在平等的對話里，師生各抒己見，達成“多旋律”的認知。最后把祥林嫂與話劇《雷雨》中的魯侍萍、敘事詩《孔雀東南飛》中的劉氏進行對比，把特定的人物置于不同的語境中來感知，在更深層次上完成對祥林嫂飽滿形象的理解，自主而又深刻地探究主題。

三、達成閱讀教學“有效性”的高度在于轉變閱讀取向，倚重“討論法”，以此提升學生的閱讀思維品質

上海師范大學教育學院博士研究生導師王榮生在《語文科課程論基礎》中將語文閱讀教學歸納為四種取向：一是“作業(yè)者”取向（概括段落大意和中心思想）；二是“職業(yè)性閱讀”取向（以分析課文形式為主）；三是“鑒賞者”取向（以“誦讀”為主要樣式）；四是“討論法”（2001年《標準》所倡導的“感受性閱讀”）。

實踐“討論法”的閱讀教學取向才是真正的開放式閱讀教學，教師勇于對文本的傳統(tǒng)、常規(guī)主題進行批判，敢于引導學生對同學之間不同意見的質疑，這樣的對話教學可以促使學生探尋文本深處的精髓，培養(yǎng)學生在閱讀中的批判性思維。郭初陽《言說抵抗沉默》中有一篇人教版九年級《珍珠鳥》的教學實錄，在教學中，郭老師大膽的質疑了對作者表達的“信賴，往往能創(chuàng)造出美好的境界”的哲理，通過筱敏的《鳥兒中的理想主義》、電影《肖申克的救贖》等不同語境把“雙重悲劇”的哲理解讀呈現(xiàn)在學生面前，并引發(fā)學生的討論，這不僅僅是閱讀教學的高度，而是從文化的高度來解讀文本，增加了學生的閱讀期待。

在新課程標準改革的浪潮中，一線教師們對語文閱讀教學進行了許多嘗試，有的課堂教學走過場看起來熱鬧，有的對文本的解讀過度而造成無意義，有的放任自流無引導。當前的語文閱讀教學需要培元固本，需要尊重個體，需要搭建平臺、更需要站在解讀的高度予學生以啟迪，我們的漢語教學才能“承受之重”。

參考文獻：

[1]王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]郭初陽.言說抵抗沉默[M].上海：華東師范大學出版社，2006.