高洪洋

開展以閱讀認知過程模型為指導的教學
——以《牛津高中英語》模塊二An adventure in Africa為例

高洪洋

以閱讀認知過程模型為指導開展的高中英語閱讀教學，就是通過輸入豐富的背景知識，提供學習中的評價，開展批判性閱讀，促進學生閱讀理解能力、元認知水平和思辨能力的發(fā)展。

認知過程；高中英語；閱讀教學

一、引言

為加強交流，推動全省高中英語課堂教學的改革與創(chuàng)新，筆者應邀在南通開設了一節(jié)閱讀觀摩課，教學內(nèi)容是譯林版《牛津高中英語》模塊二第二單元的閱讀材料An adventure in Africa。在本節(jié)課中，筆者以Weir&Khalifa的閱讀認知過程模型為指導，以提高學生的閱讀理解能力為核心，關(guān)注背景知識的滲透，開展學習中的評價，重視學生思辨能力的培養(yǎng)，取得了較好的課堂教學效果。

二、閱讀認知過程模型

近年來，針對閱讀過程，眾多學者提出了不同的模型。但Weir&Khalifa（2008）提出來的閱讀認知過程模型比較全面地反映了閱讀的認知過程，清楚地描述了人腦監(jiān)控機制對整個閱讀過程的調(diào)控和閱讀子過程間的互動。該模型分為三部分：元認知過程、核心處理過程和背景知識。

元認知過程包括確定目標、監(jiān)控（核對目標）和修正三大主要過程。元認知過程貫穿于整個核心處理過程的始終。在視覺輸入開始后，讀者在核心處理過程依次展開單詞辨認、詞匯提取、句法分析、建立命題意義、推理、形成語義結(jié)構(gòu)的理解以及生成對文本隱含意義的理解。背景知識包括：閱讀低層次過程使用的詞匯知識和句法知識，高層次過程使用的對已讀文本的意義理解、主題知識、普通世界知識和文本結(jié)構(gòu)知識。（李鑫，修旭東，2009）雖然Weir&Khalifa將此模型作為檢驗閱讀測試理論效度的依據(jù)，但它對具體的閱讀教學實踐也有指導和啟發(fā)。

三、教學實踐

英語閱讀作為學生內(nèi)化知識、掌握語言、獲取信息、發(fā)展思維、提升學養(yǎng)的一項重要技能在高中英語教學中具有重要的作用。教會學生閱讀，并通過閱讀學會學習是高中英語閱讀教學的主要任務。以下就是筆者將認知理論用于指導閱讀教學的探索，主要教學環(huán)節(jié)與設計思路如下。

1．關(guān)注閱讀情境，培養(yǎng)學生的多模態(tài)識讀能力。

閱讀是一種復雜的、積極思維的心理活動，是讀者根據(jù)自己的已知信息、已有知識和經(jīng)驗對信息進行篩選、驗證、加工和組合的思維過程。當背景知識既與背景信息交互又與課文信息一致時，背景知識能促進閱讀理解，促進學生閱讀（劉淼，祝丹蘭，2008）；當閱讀情境、閱讀材料、閱讀主體的心境呈現(xiàn)出某種一致性時，閱讀的效果會更為顯著。因此，本節(jié)課筆者在讀前、讀中、讀后使用語言、圖像、聲音、動作等手段和符號資源，激活背景信息，補充背景知識，通過創(chuàng)設有利于學生閱讀的具體而生動的情境，使學生產(chǎn)生心理上的閱讀需求。

（1）在閱讀前激活背景信息。認知心理學研究表明，閱讀理解的產(chǎn)生取決于兩類信息的交互作用：一是讀者頭腦中的背景信息，即人腦中的信息積累和儲備，也被稱為世界知識或圖式；一是文本所呈現(xiàn)的課文信息，即課文本身的意義，它來源于作者的創(chuàng)作，以文本的形式呈現(xiàn)，為讀者所詮釋。（劉淼，祝丹蘭，2008）大腦具備相應的背景信息只是形成知識表征、產(chǎn)生閱讀理解的必要條件，倘若這些背景信息得不到激活，就無法提取出來與新的信息整合，也無法產(chǎn)生閱讀理解。因此，筆者在導入環(huán)節(jié)設計了Do you like travelling？ Have you had any unforgettable travel experiences？ Where can you find these amazing places？ 這樣的幾個問題，并通過語言、圖像、聲音、文字等多種符號模態(tài)的共同運用激發(fā)學生對“Travel and adventure”這一話題的興趣，激活學生已有的背景信息。

（2）在閱讀中整合背景信息。閱讀理解不僅包括對一個個句子和詞的理解，更重要的是要將當前加工的信息與文章先前的、不在讀者當前工作記憶中的背景信息相整合，以形成局部與整體都連貫的心理表征。（王穗蘋，莫雷，2001）記憶基礎文本加工理論普遍認為，文本閱讀中的信息加工過程應該包括激活和整合兩個階段，這兩個階段相互獨立但又緊密聯(lián)系，激活是對背景信息的初步加工，整合是對背景信息的后期加工。（王瑞明，莫雷，等，2007）研究者認為，閱讀理解速度的減慢主要發(fā)生在第二個階段。因此，為幫助學生正確快速理解文本，在閱讀過程中筆者設計了這樣的任務。

T：Read a letter with illustrations and consider the following questions：Who is the letter written to？ What is the letter about？ Why is the word adventure used in the title？ Can you sort out the supporting information？ Do you know their differences？

（3）在閱讀后拓展背景知識。背景知識的引入不只是在閱讀教學前需要，通過教材內(nèi)容學習后，拓展所學內(nèi)容，這也是一種背景知識的學習方式。背景知識的學習是貫穿在整個教學過程中的。背景知識在課前、課中、課后引入會有不同的效果。閱讀教學完成后，教師也可以根據(jù)教學內(nèi)容需要進一步延伸和拓展。本節(jié)課筆者在閱讀后設計了寫作任務，要求學生根據(jù)提供的風景圖片中補充的話題信息，仿照所讀文本的語篇模式，圍繞“places，activities，preparations and feelings”等諸方面，為筆者設計在南通的旅行計劃，要求體現(xiàn)山、水、人等地方特色和年齡心理需求，用英語寫成建議路線，通過交流，供教師選擇。一篇文章的寫作過程就是在充分利用已有圖式的基礎上，對相關(guān)圖式進行成功激活和培養(yǎng)的過程。（于書林，黃建濱，2008）借助教師的巧妙設計，通過適當補充相關(guān)信息，不僅拓寬學生的背景知識，同時有助于培養(yǎng)學生的多模態(tài)識讀能力和創(chuàng)新思維，調(diào)動學生使用英語的積極性和主動性。

T：I am new here.Can you help me make a travel plan in Nantong？ I prefer adventure travel，which is becoming very popular nowadays.Read the travel leaflets and watch the pictures of Nantong scenery，using the information and the text for references.

A（n） ____________in Nantong

Places Activities Preparations Feelings

2.聚焦“學習中的評價”，培養(yǎng)學生的元認知意識和能力。

“學習中的評價”致力于培養(yǎng)學生成為最好的自我評價者所需要的認知能力和思維習慣。它要求教師能夠有針對性地設計教學與評價，從而發(fā)展學生元認知水平和自主學習能力。美國兒童心理學家Flavell認為：元認知是認知主體對自身認知活動的認識。是一個人所具有的關(guān)于自己思維活動和學習活動的認知與監(jiān)控，是對認知的認知。近20年來元認知已逐步成為英美國家語言教學和第二語言習得研究的熱點問題之一，專家和學者們從大量的理論和實證研究中發(fā)現(xiàn)元認知在與語言習得相關(guān)的各種認知活動中發(fā)揮重要作用，能夠幫助學生提高學習效率，促進對學習任務的完成以及對知識的理解和記憶，并能影響學生對學習目標的選擇、對學習結(jié)果的評估標準以及學生的自我信念和學習技能的遷移能力等。（Gourgey，1999；Wenden，1998；Rivers，2001；Brown，1986；Tregaskes，1989；Carrell，1989， 轉(zhuǎn)引自劉慧君，2004）元認知在整個閱讀過程中幫助學習者進行規(guī)劃、調(diào)節(jié)和規(guī)范，促進任務的完成。學生元認知能力的培養(yǎng)需要教師長期的示范、指導和學生長期的實踐鍛煉。為幫助學生學會審視、監(jiān)控自己的學習，筆者設計了Self-assessment of reading process表，并在讀前和讀后讓學生自我檢測與反思，旨在提供外顯的、結(jié)構(gòu)式的學生自我評估機會。

Self-assessment of reading process

3.開展批判性閱讀，培養(yǎng)學生高層次的思維能力。

批判性閱讀是指 “對文本的高層次理解，它包括釋義和評價的技能，可以使讀者分辨重要和非重要信息，把事實與觀點區(qū)分開，并且確定作者的目的和語氣。同時，要通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結(jié)論”（Wallace.C，1992，轉(zhuǎn)引自李梅蘭，2008）。批判性閱讀不是記憶所讀的內(nèi)容，而是在閱讀的過程中提出問題，尋找各種假設，進行分析綜合，明確作者要傳達的要點。在日常英語閱讀教學中，由于受學生的語言水平和傳統(tǒng)教學目標的限制，閱讀教學很少深入到批評性的階段。教學只停留于語言層面，只注重語言知識的字面意義，很少觸及語言背后的社會意識形態(tài)。為推動學生閱讀能力和思維能力的發(fā)展和提高，本節(jié)課筆者充分考慮學生閱讀水平的不同層次和閱讀思維訓練的不同層次，進行批判性閱讀。具體步驟：從結(jié)構(gòu)層面分析段落；從修辭層面分析深層含義；從關(guān)聯(lián)層面評價文本；從整體層面回應文本。通過批評性閱讀訓練，旨在提高學生的語篇概括總結(jié)能力，同時能全面掌握相關(guān)的語言知識的用法，真正理解作者借助于語言形式所表達的意義。

Critical reading

四、實踐感悟

英語閱讀對中國學生既是學習的目的，也是主要手段和途徑。英語閱讀能力的培養(yǎng)不單純是提高一項語言技能，而且是積累體驗、提高學養(yǎng)的最好辦法。加強閱讀教學，教會學生閱讀是英語教學的規(guī)律性要求，閱讀認知過程模型為我們的閱讀教學提供了理論基礎。為此，我們至少應該堅持從以下三方面去努力：

1.重視多元讀寫訓練，拓寬學生學習的渠道。

多元讀寫能力就是閱讀各種媒體和模態(tài)提供的信息的能力。（Williamson，2005，轉(zhuǎn)引自朱永生，2008）教師要幫助學生掌握通過因特網(wǎng)等媒體獲取所需信息和知識的基本技能，指導學生不僅能在多模態(tài)環(huán)境下理解各種經(jīng)歷，而且能在多模態(tài)環(huán)境下有創(chuàng)造性地學習和做事。讓學生從語言、圖像、圖表、顏色、音樂等多渠道開闊視野、豐富語言知識、內(nèi)化結(jié)構(gòu)規(guī)則、擴大詞匯量、了解英語國家的社會及文化習俗、語言習慣及表意特點等，提高理解和表達的正確性和流暢性。

2.重視自我監(jiān)控與評估，提升學生元認知水平。

教師在教學中要指導、發(fā)展學生審視和監(jiān)控自身學習的能力，教學生學會證實或質(zhì)疑自己的想法并坦然面對學習新知識過程中不可避免的不理解和不確定性，經(jīng)常性地提供有挑戰(zhàn)性的實踐機會，幫助學生逐步成為自信有能力的自我評估者。教師監(jiān)控學生學習的同時，還要監(jiān)控他們的元認知過程并給出評價反饋，創(chuàng)設安全、支持性的學習環(huán)境，使學生敢于嘗試并隨時能夠得到幫助。讓學生在學習中評價，在評價中學習。（于立平，2013）

3.重視“閱讀層次”，發(fā)展學生的思辨能力。

“閱讀層次”就是指在閱讀訓練中應充分考慮閱讀思維訓練的不同層次，從形式認知、內(nèi)容事實認知到推理認知，從對詞、句、段、篇的認讀感知，處理整篇文章的規(guī)則，對文本的思想內(nèi)容和表達形式進行概括，形成一系列的整體閱讀判斷到超越內(nèi)容本身，形成更準確的整體綜合和創(chuàng)造多重意義內(nèi)涵，開展完整的閱讀心智活動的訓練，由易到難，使整個閱讀形成一個思維的整體，推動學生閱讀能力和思維能力的發(fā)展和提高。

［1］Weir， C.J.&H.Khalifa.A cognitive processing approach towards defining reading comprehension ［M］.Cambridge ESOL： RESEARCH NOTES， 2008，31： 2-10.

［2］李梅蘭，關(guān)于批判性閱讀和批判性思維的實驗研究［J］.樂山師范學院學報，2008（08）.

［3］李鑫，修旭東.雅思和我國高考英語閱讀測試題型的對比［J］.解放軍外國語學院學報，2009（05）.

［4］劉慧君，元認知策略與英語閱讀的關(guān)系［J］.外語與外語教學，2004（12）.

［5］劉淼，祝丹蘭.論閱讀教學中背景知識與閱讀理解的關(guān)系［J］.教育學報，2008（10）.

［6］王穗蘋，莫雷.篇章閱讀理解中背景信息的通達［J］.心理學報，2001（04）.

［7］王瑞明，莫雷，吳俊，崔磊.文本閱讀中背景信息的加工過程:激活與整合 ［J］.心理學報，2007（04）.

［8］于立平.加拿大中小學課堂評價改革管窺與啟示［J］.課程·教材·教法，2013（05）.

［9］于書林，黃建濱.背景知識與寫作教學［J］.吉林省教育學院學報，2008（06）.

［10］朱永生.多元讀寫能力研究及其對我國教學改革的啟示［J］.外語研究，2008（04）.

［11］弗拉維爾.認知發(fā)展（第 4 版）［M］.鄧賜平，譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

G633.4

A

1005-6009（2017）51-0040-04

高洪洋，江蘇省鹽城中學（江蘇鹽城，224005）教師，江蘇省特級教師。