劉濤，梁春光，崔慧霞，李淑云，李丹，張會(huì)君

（錦州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，遼寧錦州121001）

基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)專(zhuān)升本護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生評(píng)判性思維的影響

劉濤，梁春光，崔慧霞，李淑云，李丹，張會(huì)君*

（錦州醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，遼寧錦州121001）

目的探討基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)我校專(zhuān)升本護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生評(píng)判性思維的影響。方法選取我校2015級(jí)專(zhuān)升本護(hù)理專(zhuān)業(yè)32名學(xué)生為研究對(duì)象（實(shí)驗(yàn)組），在器官系統(tǒng)疾病護(hù)理實(shí)踐課采用基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式；2014級(jí)28名學(xué)生為參考（對(duì)照組），采用傳統(tǒng)“講—練—評(píng)”教學(xué)模式。實(shí)踐課教學(xué)前后利用評(píng)判性思維量表對(duì)兩組進(jìn)行測(cè)評(píng)。結(jié)果實(shí)驗(yàn)組評(píng)判性思維量表總分和各維度得分均高于對(duì)照組（P＜0.05）。結(jié)論基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有利于提高專(zhuān)升本護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生的評(píng)判性思維能力。

網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)；翻轉(zhuǎn)課堂；評(píng)判性思維

翻轉(zhuǎn)課堂也稱(chēng)顛倒課堂，是一種混合了講解與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的教學(xué)組織形式[1]，是對(duì)基于印刷術(shù)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)流程的顛覆。它將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，讓學(xué)生在課外主動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，使課堂變成教師和學(xué)生互動(dòng)的場(chǎng)所，通過(guò)解答疑惑、討論等方式促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)[2]。評(píng)判性思維是指?jìng)€(gè)體在復(fù)雜情景中，能通過(guò)主動(dòng)思考，靈活運(yùn)用知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問(wèn)題的解決方法做出合理判斷和決策的思維過(guò)程[3]。護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生的評(píng)判性思維能力越強(qiáng)，其對(duì)臨床復(fù)雜護(hù)理問(wèn)題的獨(dú)立分析、判斷和決策能力就越強(qiáng)[4]。專(zhuān)升本護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生已經(jīng)接受過(guò)3年的護(hù)理知識(shí)學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)的實(shí)踐課教學(xué)模式很難激起其學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成就感，難以培養(yǎng)其評(píng)判性思維能力和崗位勝任力。而翻轉(zhuǎn)課堂為實(shí)踐課教學(xué)改革提供了一種選擇，且智能手機(jī)的普及和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，使翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)變得便捷易行。為此，我院在專(zhuān)升本護(hù)理專(zhuān)業(yè)器官系統(tǒng)疾病護(hù)理實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)施基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，以期改變實(shí)踐課教學(xué)現(xiàn)狀，提高學(xué)生評(píng)判性思維能力。

1 對(duì)象與方法

1.1 教學(xué)對(duì)象

整體選取我校專(zhuān)升本護(hù)理專(zhuān)業(yè)2015級(jí)32名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組，2014級(jí)28名學(xué)生為對(duì)照組，兩組均為通過(guò)遼寧省普通高校專(zhuān)升本考試招收的學(xué)生。兩組課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教學(xué)學(xué)時(shí)等均相同，且在年齡、第一學(xué)期期末總成績(jī)和教學(xué)前評(píng)判性思維評(píng)分方面沒(méi)有差異性。

1.2 教學(xué)方法

學(xué)生在完成解剖學(xué)、生理學(xué)、基本護(hù)理技術(shù)等課程學(xué)習(xí)后，開(kāi)始器官系統(tǒng)疾病護(hù)理課程學(xué)習(xí)，在實(shí)踐教學(xué)中，對(duì)照組采用傳統(tǒng)的“講—練—評(píng)”模式，實(shí)驗(yàn)組采用基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂模式。為使每次實(shí)踐課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)目標(biāo)明確，讓學(xué)生沿著一條主線、圍繞一個(gè)疾病護(hù)理開(kāi)展學(xué)習(xí)，我們特意設(shè)計(jì)了基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的項(xiàng)目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。（1）教學(xué)準(zhǔn)備。第一次實(shí)踐課前向?qū)W生介紹翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的基本概念和意義，讓學(xué)生做好參與翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)的心理準(zhǔn)備。學(xué)生按學(xué)號(hào)依次分為4個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)小組，每組8人，自主推選組長(zhǎng)1名，負(fù)責(zé)組織學(xué)習(xí)、討論。學(xué)生注冊(cè)“以器官系統(tǒng)為中心”的護(hù)理技能網(wǎng)絡(luò)實(shí)訓(xùn)平臺(tái)個(gè)人賬號(hào)，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)使用、相關(guān)學(xué)習(xí)資源利用和幻燈片制作等。教師及實(shí)踐教學(xué)輔助人員根據(jù)疾病護(hù)理項(xiàng)目提前準(zhǔn)備好實(shí)踐課所需的儀器設(shè)備、耗材，設(shè)置好模擬人參數(shù)。（2）教學(xué)過(guò)程。課前學(xué)習(xí)：學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)查閱教師事先準(zhǔn)備的疾病護(hù)理項(xiàng)目學(xué)習(xí)資料（項(xiàng)目布置），熟悉疾病護(hù)理項(xiàng)目任務(wù)，觀看教學(xué)課件與視頻，閱讀教材，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行交流討論，制訂基于情景案例的標(biāo)準(zhǔn)護(hù)理計(jì)劃（項(xiàng)目計(jì)劃），并通過(guò)分角色模擬（實(shí)踐探究）繪制臨床護(hù)理路徑流程圖，以備在實(shí)踐課上使用。課中學(xué)習(xí)：教師進(jìn)行5min左右的開(kāi)場(chǎng)引導(dǎo)，然后組長(zhǎng)匯報(bào)課前學(xué)習(xí)所遇到的問(wèn)題和小組解決思路，對(duì)尚未解決的問(wèn)題教師進(jìn)行必要的推論與解答。然后每?jī)蓚€(gè)隨機(jī)配對(duì)學(xué)習(xí)組分別進(jìn)行基于臨床護(hù)理路徑圖的分角色模擬護(hù)理展示（項(xiàng)目實(shí)施）。課后學(xué)習(xí)：每次實(shí)踐課結(jié)束后，要求每名學(xué)生書(shū)寫(xiě)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)收獲與反思報(bào)告，配對(duì)學(xué)習(xí)組間根據(jù)展示結(jié)果進(jìn)行互評(píng)（項(xiàng)目評(píng)價(jià)），并把報(bào)告和評(píng)價(jià)結(jié)果上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。教師通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)對(duì)每次翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生存在的疑難問(wèn)題進(jìn)行反饋和總結(jié)，供學(xué)生查閱，并根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)護(hù)理計(jì)劃、護(hù)理路徑流程圖、學(xué)習(xí)報(bào)告和互評(píng)成績(jī)計(jì)算學(xué)生平時(shí)成績(jī)。

1.3 評(píng)判性思維評(píng)價(jià)方法

使用中文版加利福尼亞評(píng)判性思維量表（CTDI-CV）[1，2]，在10個(gè)月的實(shí)踐課教學(xué)前后對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)評(píng)。量表有尋找真理、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度7個(gè)維度70個(gè)條目。各維度分?jǐn)?shù)為10～60分，≤30.00分表示負(fù)性特質(zhì)表現(xiàn)，30.01～39.00分表示特質(zhì)表現(xiàn)不明確，39.01～49.99分表示正性特質(zhì)表現(xiàn)，≥50.00分表示強(qiáng)的特質(zhì)表現(xiàn)；總分≥280分表明有正性評(píng)判性思維能力，≥350分表示具有很強(qiáng)的正性評(píng)判性思維能力[1]。在實(shí)踐課教學(xué)前后由專(zhuān)人將量表發(fā)放給學(xué)生，學(xué)生采用匿名方式填寫(xiě)并當(dāng)場(chǎng)收回，共發(fā)放量表60份，全部有效回收。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用SPSS 19.0軟件建立數(shù)據(jù)庫(kù)，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)量資料以±s表示，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以P＜0.05為差異有顯著性。

2 結(jié)果

實(shí)踐課教學(xué)前，學(xué)生評(píng)判性思維量表得分無(wú)顯著性差異?；诰W(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的項(xiàng)目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組評(píng)判性思維量表總分為（305.3±23.5）分，高于對(duì)照組的（278.8±15.6）分，P=0.000，差異有顯著性。實(shí)驗(yàn)組在尋求真相、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度7個(gè)維度得分均高于對(duì)照組，差異有顯著性（見(jiàn)表1）。

3 討論

翻轉(zhuǎn)課堂是基于建構(gòu)主義、實(shí)用主義和認(rèn)知主義理論的教學(xué)方法?；诰W(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的翻轉(zhuǎn)課堂順應(yīng)了信息化發(fā)展趨勢(shì)，適應(yīng)了智能手機(jī)作為學(xué)生生活一部分的現(xiàn)實(shí)，使課堂教學(xué)不再局限于具體的時(shí)間和地點(diǎn)，而是引導(dǎo)學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)資源去學(xué)習(xí)。在此教學(xué)模式下，學(xué)生借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)完成任務(wù)和解決問(wèn)題構(gòu)建知識(shí)體系，以學(xué)習(xí)小組為單位積極進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、交流探索、追求成功；教師設(shè)計(jì)教學(xué)情景，啟發(fā)學(xué)生思考，幫助學(xué)生解決疑惑，與學(xué)生一道探尋真知[1]，從而提升學(xué)生評(píng)判性思維能力。

表1 兩組教學(xué)后評(píng)判性思維量表得分比較（±s，分）

表1 兩組教學(xué)后評(píng)判性思維量表得分比較（±s，分）

實(shí)驗(yàn)組t值P值條目對(duì)照組39.1±5.2 39.3±6.1 41.4±5.8 39.5±4.3 40.8±5.2 38.9±5.8 39.8±5.6 278.8±15.6尋求真相開(kāi)放思想分析能力系統(tǒng)化能力評(píng)判性思維的自信心求知欲認(rèn)知成熟度總分42.4±5.8 43.4±6.3 45.7±4.9 43.5±5.5 44.1±5.0 43.0±5.4 43.2±5.2 305.3±23.5 2.274 2.583 3.105 3.226 2.509 2.801 2.419 5.074 0.027 0.012 0.003 0.002 0.015 0.007 0.019 0.000

在傳統(tǒng)“講—練—評(píng)”實(shí)踐教學(xué)模式中，學(xué)生過(guò)于依賴(lài)教師的知識(shí)與技能灌輸，很少主動(dòng)尋求問(wèn)題的解決方法。而基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的項(xiàng)目式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，以項(xiàng)目任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，學(xué)生通過(guò)親自體驗(yàn)和探究來(lái)解決問(wèn)題、增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮了學(xué)生的主動(dòng)性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性[5]；學(xué)生必須自己分析推理、尋求解決問(wèn)題的方法，從而訓(xùn)練了評(píng)判性思維。課前學(xué)生根據(jù)教師提供的資料和布置的項(xiàng)目任務(wù)去學(xué)習(xí)，除了學(xué)習(xí)課本知識(shí)外，還嘗試通過(guò)其他途徑獲取知識(shí)、解決問(wèn)題[2]，因此，學(xué)生尋求真相的思維得到培養(yǎng)；學(xué)生在情景案例線索的引導(dǎo)和項(xiàng)目任務(wù)驅(qū)動(dòng)下制訂標(biāo)準(zhǔn)護(hù)理計(jì)劃及臨床護(hù)理路徑流程圖，使枯燥的理論、技能形象化、生動(dòng)化，激發(fā)其求知欲；通過(guò)自主學(xué)習(xí)、閱讀教材、搜索信息，將課本內(nèi)容內(nèi)化為自身知識(shí)，外化為具體的護(hù)理操作[6]，從而使學(xué)生系統(tǒng)化能力和分析能力得到訓(xùn)練。課堂中引導(dǎo)學(xué)生討論分析，解決疑難問(wèn)題，學(xué)生分角色進(jìn)行疾病護(hù)理項(xiàng)目成果展示，以課后反思、評(píng)價(jià)糾正推理和認(rèn)知上的偏差，促進(jìn)評(píng)判性思維培養(yǎng)。

總之，基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的項(xiàng)目式翻轉(zhuǎn)課堂是一種便捷易行的教學(xué)組織模式，能激發(fā)學(xué)生的求知欲，有利于提高專(zhuān)升本護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生評(píng)判性思維能力，為其綜合能力培養(yǎng)提供支持。

[1]羅麗蓉.翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)大專(zhuān)護(hù)生評(píng)判性思維能力及學(xué)習(xí)滿意度的影響研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2016，34（18）：106-108.

[2]陳雪蕾，戴小紅.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)護(hù)理本科生批判性思維能力的影響[J].華夏醫(yī)學(xué)，2015，28（1）：142-144.

[3]王歡，王瑩.將評(píng)判性思維融入《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》繼續(xù)教育教學(xué)的實(shí)踐與體會(huì)[J].中國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2017，9（2）：7-9.

[4]張志剛，侯宇穎，張珺，等.7種教學(xué)方法對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生評(píng)判性思維能力影響的網(wǎng)狀Meta分析[J].中華護(hù)理雜志,2016，51（8）：960-966.

[5]劉濤，張會(huì)君，梁春光，等.“做中學(xué)”在消化系統(tǒng)疾病護(hù)理實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2016，8（34）：36-37.

[6]劉濤，梁春光，崔慧霞，等.“做中學(xué)”在高職高專(zhuān)健康評(píng)估實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2017，35（5）：50-52.

（*通訊作者：張會(huì)君）

G421

B

1671-1246（2017）13-0075-02

2014年遼寧省普通高等教育本科教學(xué)改革研究項(xiàng)目“‘以器官系統(tǒng)為中心’的護(hù)理技能實(shí)訓(xùn)平臺(tái)建設(shè)及應(yīng)用效果評(píng)價(jià)研究”（UPRP20140860）