李正清++虞永平

【摘要】為了探討不同語言符碼類型對(duì)集體教學(xué)活動(dòng)中師幼言語互動(dòng)模式的影響，本研究對(duì)A、B兩所幼兒園的兩個(gè)大班共10次集體教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了現(xiàn)場(chǎng)觀察，從師幼語言符碼互動(dòng)的類型及分布、師幼言語互動(dòng)的組合類型及分布兩個(gè)方面進(jìn)行了比較分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）A園教師更傾向于使用精致型符碼發(fā)起師幼互動(dòng)，更加注重對(duì)幼兒應(yīng)答的反饋，師幼言語互動(dòng)模式相對(duì)復(fù)雜；B園教師則更傾向于使用限制型符碼發(fā)起互動(dòng)，較多面向全體幼兒提問，師幼言語互動(dòng)模式的復(fù)雜程度相對(duì)較低。（2）教師使用精致型符碼發(fā)起互動(dòng)更易激發(fā)全體幼兒的應(yīng)答，更易引起較為復(fù)雜的師幼言語互動(dòng)模式。研究結(jié)果表明，教師會(huì)通過使用不同的語言符碼調(diào)整師幼言語互動(dòng)模式。根據(jù)研究結(jié)果，研究者提出了相應(yīng)的教育建議。

【關(guān)鍵詞】符碼理論；師幼言語互動(dòng)；集體教學(xué)活動(dòng)；實(shí)證研究

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）04-0003-06

語言作為影響師幼互動(dòng)的關(guān)鍵性媒介，會(huì)影響師幼互動(dòng)的質(zhì)量和發(fā)展方向。巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）的符碼理論（code theory）為解釋師幼互動(dòng)中的語言性質(zhì)差異問題提供了一種新思路。

根據(jù)符碼理論，來自不同家庭背景的學(xué)生掌握著不同的文化代碼，中上階層家庭出身的學(xué)生所掌握和使用的通常是精致型代碼（elaborated code），中下階層家庭出身的學(xué)生所掌握和使用的通常是限制型代碼（restricted code）?！?〕已有研究顯示，在學(xué)前期，城鄉(xiāng)兒童語言表達(dá)在語言系統(tǒng)性、邏輯性、文學(xué)性等方面就已經(jīng)出現(xiàn)了嚴(yán)重的語言符碼分層。〔2〕到了小學(xué)一二年級(jí)，這種差異依舊顯著?！?〕學(xué)前教育在語碼生成機(jī)制中起到了一定的調(diào)節(jié)作用，〔4〕高水平的幼兒園教師也許可以通過課程設(shè)置及師幼互動(dòng)對(duì)幼兒不同類型語言符碼的使用起到調(diào)節(jié)作用。因此，教師能否通過師幼言語互動(dòng)調(diào)節(jié)幼兒的語碼使用，對(duì)這一過程的描述與解釋就變得至關(guān)重要。

在集體教學(xué)活動(dòng)中，師幼言語互動(dòng)中最普遍、最基本的模式就是啟動(dòng)（Initiation）-回應(yīng)（Response）-評(píng)價(jià)（Evaluation），即IRE序列?！?〕IRE序列作為傳統(tǒng)教學(xué)模式中最普遍的“默認(rèn)”模式，〔6〕一般是由教師先發(fā)起互動(dòng)，隨后幼兒對(duì)教師的問題進(jìn)行回應(yīng)，最后教師作出反饋和評(píng)價(jià)。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，幼兒不同的反應(yīng)會(huì)影響IRE序列，例如，教師并未及時(shí)作出評(píng)價(jià)，或是多名幼兒同時(shí)對(duì)教師作出回應(yīng)等。王玉蘭（2003）因此總結(jié)出IRE序列有八種不同組合類型。〔7〕本研究以這八種IRE序列組合類型為分析框架，探討教師發(fā)起互動(dòng)時(shí)所使用的符碼類型對(duì)師幼言語互動(dòng)模式的影響，進(jìn)而探討教師在集體教學(xué)活動(dòng)中語言符碼的使用策略。

一、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究從江蘇南京市省級(jí)示范幼兒園和民辦非示范幼兒園中各隨機(jī)抽取一所幼兒園，分別為A幼兒園和B幼兒園，并在每所幼兒園隨機(jī)抽取1個(gè)大班，在每班隨機(jī)選擇5次集體教學(xué)活動(dòng)，共計(jì)10次集體教學(xué)活動(dòng)。研究者以這10次集體教學(xué)活動(dòng)中幼兒與教師之間的所有言語互動(dòng)文本為研究對(duì)象。

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

研究者記錄的內(nèi)容是集體教學(xué)活動(dòng)中師幼言語互動(dòng)過程中教師與幼兒各自向?qū)Ψ剿f的話語及事件發(fā)生的背景等。記錄方法采取事件取樣法：研究者對(duì)每一次師幼言語互動(dòng)行為事件進(jìn)行觀察，在觀察結(jié)束后對(duì)事件發(fā)生的整個(gè)過程進(jìn)行白描式記錄，主要包括參與互動(dòng)的幼兒姓名、言語互動(dòng)內(nèi)容和背景等，縮略填寫在預(yù)先設(shè)計(jì)的觀察記錄表格內(nèi)。研究者同時(shí)使用錄音設(shè)備作記錄。觀察結(jié)束后，研究者會(huì)將錄音整理成詳細(xì)的文字稿，用于后續(xù)分析。

研究者根據(jù)王玉蘭（2003）對(duì)限制型符碼與精致型符碼的關(guān)鍵區(qū)別性特征總結(jié)的判定標(biāo)準(zhǔn)（見表1），對(duì)所收集整理的言語互動(dòng)文本進(jìn)行逐句判定，并將數(shù)據(jù)錄入SPSS16.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

在正式編碼開始前，對(duì)所收集整理的言語互動(dòng)文本各隨機(jī)選取30%，由兩名研究者分別進(jìn)行編碼，并計(jì)算評(píng)分者的一致性系數(shù)，得k=0.85（p<0.001），表明具有較高的評(píng)分者信度。

二、研究結(jié)果

（一）師幼語言符碼互動(dòng)類型及其分布

1.師幼語言符碼互動(dòng)類型

表2是結(jié)合觀察實(shí)例，具體說明師幼語言符碼互動(dòng)的四種類型。

2.師幼語言符碼互動(dòng)類型的頻次分布

由表3可知，在A、B兩所幼兒園的師幼語言符碼互動(dòng)中，幼兒以限制型符碼回應(yīng)（ER與RR）占比均較高，ER與RR出現(xiàn)的頻次之和，A園為70.13%，B園為88.74%。幼兒以精致型符碼回應(yīng)，即RE與EE出現(xiàn)的頻次之和，A園為29.87%，B園為11.26%。由此可見，無論教師是采用精致型符碼啟動(dòng)，還是采用限制型符碼啟動(dòng)，兩個(gè)班級(jí)的幼兒均偏向使用限制型符碼回應(yīng)。

除此之外，值得注意的是，A園教師采用精致型符碼發(fā)起互動(dòng)的兩種類型——ER和EE，所占比率都高于B園；A園占比最高的互動(dòng)類型是ER，而B園則是RR。這表明兩班教師在發(fā)起互動(dòng)時(shí)所使用的語言符碼取向有著明顯差異，A園教師更傾向于使用精致型符碼發(fā)起師幼互動(dòng)，B園教師則更傾向于使用限制型符碼發(fā)起互動(dòng)。

從表4看，在幼兒參與師幼言語互動(dòng)的平均次數(shù)上，ER互動(dòng)類型的出現(xiàn)頻次A園顯著高于B園，這進(jìn)一步表明，相較于B園教師，A園教師更加傾向于使用精致型符碼發(fā)起師幼互動(dòng)。

（二）師幼言語互動(dòng)IRE序列組合類型及其分布

1.師幼言語互動(dòng)IRE序列組合類型

根據(jù)王玉蘭（2003）總結(jié)的IRE序列八種不同組合類型，研究者結(jié)合觀察到的實(shí)例加以說明（見表5）。

2.師幼言語互動(dòng)IRE序列組合類型的分布

由表6可知，A園占比最高的兩種IRE序列組合類型是IRE與IRIRE，共占全部IRE序列組合總數(shù)的48.15%；而IIR與IIRE兩種序列組合類型出現(xiàn)次數(shù)極少。B園占比最高的兩種IRE序列組合類型是IRR與IRRE，共占全部IRE序列組合總數(shù)的47.12%；而IIR與IIRE兩種序列組合類型出現(xiàn)次數(shù)也極少。由此可見，A園教師更加注重對(duì)幼兒應(yīng)答的反饋，序列組合相對(duì)復(fù)雜，而B園教師較多地是面向全體幼兒提問，序列組合復(fù)雜程度相對(duì)較低。

3.教師啟動(dòng)語言符碼類型與IRE序列組合類型頻次分布的關(guān)系

由表7可知，A園教師以精致型符碼啟動(dòng)的IRE序列的各組合類型的頻次均高于教師以限制型符碼啟動(dòng)的IRE序列各組合類型的頻次，尤以IRR、IRRE、IRIRE三種IRE序列組合類型最明顯，教師以精致型符碼啟動(dòng)的頻次是教師以限制型符碼啟動(dòng)的頻次的兩倍以上。這說明教師使用精致型符碼發(fā)起互動(dòng)更易激發(fā)全體幼兒的應(yīng)答，更易引起較為復(fù)雜的IRE序列組合類型。

在B園，在IR、IRE、IRRE三種IRE序列組合類型中，教師以精致型符碼啟動(dòng)的頻次與教師以限制型符碼啟動(dòng)的頻次基本持平，其他IRE序列組合類型均為教師以精致型符碼啟動(dòng)的頻次高于教師以限制型符碼啟動(dòng)的頻次，尤以IRIRE序列組合類型尤為明顯，教師以精致型符碼啟動(dòng)的頻次是教師以限制型符碼啟動(dòng)的頻次的兩倍。這再一次說明，教師使用精致型符碼發(fā)起互動(dòng)更易引起較為復(fù)雜的師幼互動(dòng)模式。

三、結(jié)論與建議

本研究表明，A園教師更傾向于使用精致型符碼發(fā)起師幼互動(dòng)，更加注重對(duì)幼兒應(yīng)答的反饋，師幼言語互動(dòng)模式相對(duì)復(fù)雜；B園教師則更傾向于使用限制型符碼發(fā)起互動(dòng)，較多面向全體幼兒提問，師幼言語互動(dòng)模式的復(fù)雜程度相對(duì)較低。同時(shí)，教師使用精致型符碼發(fā)起互動(dòng)更易引發(fā)全體幼兒的應(yīng)答，更易引起較為復(fù)雜的師幼言語互動(dòng)模式。研究結(jié)果表明，教師會(huì)通過使用不同的語言符碼調(diào)整師幼言語互動(dòng)模式。據(jù)此，研究者提出如下教育建議。

（一）使用策略增加師幼言語互動(dòng)復(fù)雜程度

盡管研究表明幼兒多傾向于使用限制型符碼回應(yīng)，但教師仍應(yīng)使用不同策略，如提問、解釋、補(bǔ)充問題與評(píng)價(jià)等，增加師幼言語互動(dòng)的復(fù)雜程度，從而使幼兒能依據(jù)教師的有意引導(dǎo)自如變換與使用語言符碼。

研究表明，當(dāng)教師發(fā)起互動(dòng)之后，若幼兒沒有理解教師提出的問題，此時(shí)教師應(yīng)該及時(shí)修正問題并重新發(fā)起互動(dòng)，而不是急于作出評(píng)價(jià)?！?〕因此，關(guān)于提問，建議教師多使用開放性問題，以激發(fā)幼兒的發(fā)散性思維。關(guān)于解釋，建議教師對(duì)幼兒的提問加以澄清或說明，從而促進(jìn)幼兒的理解。關(guān)于補(bǔ)充，建議教師根據(jù)幼兒的回應(yīng)修改語法、更改詞匯或是提供關(guān)鍵信息，并以此為線索，逐步引發(fā)幼兒自如使用不同的語言符碼。關(guān)于評(píng)價(jià)，建議教師多使用信息性評(píng)價(jià)，不僅要為幼兒作出是非判斷，更應(yīng)為幼兒提供相關(guān)信息，以促使幼兒自我調(diào)整并修正語言符碼。

（二）根據(jù)教學(xué)目的采用適宜的語言符碼

兩種語言符碼各自有其適用的教學(xué)情境。教師在組織活動(dòng)時(shí)，應(yīng)依據(jù)不同的教學(xué)目的，采用適宜的語言符碼。

1.精致型符碼的適用情境

若是主要通過語言創(chuàng)設(shè)環(huán)境，使幼兒沉浸其中，可多使用精致型符碼。教師在使用精致型符碼的時(shí)候，要注意師幼語言符碼水平的差異，切忌只顧自己滔滔不絕地講述。教師應(yīng)盡可能與幼兒產(chǎn)生語言符碼互動(dòng)，如通過適時(shí)的提問與評(píng)價(jià)，確認(rèn)幼兒是否真正理解了語言符碼中的復(fù)雜語義，避免師幼溝通不暢甚至有誤。

為了激發(fā)幼兒更多使用精致型符碼進(jìn)行表達(dá)或開展互動(dòng)，教師可以通過不斷的提問、修正與澄清等引導(dǎo)幼兒。教師也可根據(jù)幼兒的回應(yīng)，引導(dǎo)其使用更完善的語言進(jìn)行表達(dá)。

2.限制型符碼的適用情境

在肯定幼兒已高效完成了教師指定的任務(wù)時(shí)，可以多采用限制型符碼，以減少不必要的重復(fù)贅述或時(shí)間上的拖延浪費(fèi)。需要注意的是，限制型符碼通常需依賴具體情境，因此教師必須先確認(rèn)幼兒已理解情境，防止師幼交流不暢或產(chǎn)生誤會(huì)。

教師采用限制型符碼，通常有利于迅速建立班級(jí)常規(guī)。因此，如需對(duì)幼兒的行為作出是非判斷或引導(dǎo)，教師宜用簡(jiǎn)明扼要的語言加以陳述，以促使幼兒迅速理解并遵循相關(guān)的行為準(zhǔn)則。〔10〕

參考文獻(xiàn)：

〔1〕周燕，余文蕙.學(xué)前教育公平理論探析〔J〕.教育導(dǎo)刊，2008，（9）.

〔2〕陳倫超.語言符碼理論視野下對(duì)城鄉(xiāng)學(xué)前兒童語言表達(dá)差異的審思及啟示〔J〕.徐特立研究：長(zhǎng)沙師范學(xué)校（?？疲W(xué)報(bào)，2011，（2）：42-45.

〔3〕湯穎.重慶地區(qū)農(nóng)民工子女在初等教育中的語碼取向分析〔D〕.重慶：西南大學(xué)，2014.

〔4〕沈芳汶.師生言說型式及其對(duì)學(xué)習(xí)影響之個(gè)案研究：Bernstein言說符碼理論的驗(yàn)證〔D〕.臺(tái)北：臺(tái)北教育大學(xué)，2004.

〔5〕MEHAN HUGH.Learning lessons：Social organization in the classroom〔M〕.Cambridge：Harvard University Press，1979.

〔6〕CAZDEN C.Classroom discourse：The language of learning and teaching〔M〕.Portsmouth，NH：Heinemann，2001.

〔7〕〔8〕〔10〕王玉蘭.從伯恩斯坦的言說符碼論分析教室中的師生言談互動(dòng)：以二個(gè)國(guó)小六年級(jí)班級(jí)為例〔D〕.嘉義：中正大學(xué)，2003.

〔9〕ZEMEL A， KOSCHMANN T. Pursuing a question： Reinitiating IRE sequences as a method of instruction〔J〕.Journal of Pragmatics，2011，43（2）：475-488.

【Abstract】To explore how language code impacts on oral interaction between teacher and children in collective teaching activities， ten activities in two kindergartens were observed. Both the type of language code interaction and the model of oral interaction have been compared and discussed. The results are show as follows. （1） The teachers from Kindergarten A preferred to use elaborated code to initiate interaction， paid more attention to feedback， and had more complicated interaction model； however， the teachers from Kindergarten B preferred to use restricted code to initiate interaction， asked questions to all children more often， and had less complicated interaction model. （2） Initiating the interaction with elaborated code was more easily to arouse all childrens response and stimulate more complicated interaction model. As the research results show， teachers might be able to coordinate different interaction models through their use of language code. Some educational suggestions are also provided.

【Keywords】code theory； oral interaction between teacher and children； collective teaching activities； empirical study