郭艷華

（北方民族大學 文史學院，銀川 750021）

摘 要：民族高等教育作為中國高等教育的重要組成部分，既要在培養(yǎng)方案、課程設置、人才模式上突出自身特色，同時也要緊跟高等教育的發(fā)展動態(tài)，不斷更新教育理念、豐富課程資源，以此縮短與普通高等教育之間的差距。積極開展通識類選修課程，并通過過程性評價來提升其內涵，這是彰顯民族高等教育的水平與層次的重要方面。以北方民族大學通識類選修課程《閱讀與寫作》為例，探討民族高校通識類選修課程過程性評價的方式與意義。

關鍵詞：民族高校通識類選修課；過程性評價；《閱讀與寫作》課程

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）07-0190-03

通識教育理念產生于19世紀的歐洲，20世紀開始在歐美大學普遍開展。開設通識課程的目的在于通過打破學科之間的界限，將人文素養(yǎng)與科學精神并重，拓展學生的知識視野、完善學生的知識結構，以此培養(yǎng)學生的健全人格與綜合能力。事實上，早在我國的先秦時期，就已經有了類似于當下博雅教育的理念?！吨杏埂肪吞岢鰧W問應該做到“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。主張將知識的廣博性、思考的獨立性、思維的明辨性、踐行的自覺性，作為學問的目的與學習的追求，最終做到兼收并蓄與博采眾長，這也正是當下高等通識教育的目的。民族高等教育作為整個高等教育的重要組成部分，同樣要將通識教育作為培養(yǎng)全面性、綜合性人才的重要依托，并在課程設置、教學理念、教學過程性評價等方面做深刻思考與探索。

一

當前，民族高校已成為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)高質量人才的重要陣地。就全國范圍而言，目前共有13所民族高校，分別是中央民族大學、中南民族大學、西南民族大學、西北民族大學、北方民族大學、大連民族大學、云南民族大學、廣西民族大學、西藏民族學院、青海民族大學、貴州民族大學、湖北民族學院、四川民族學院，其中前六所為民委直屬民族高校。這十三所民族院校在地域上覆蓋了西南、西北、東北、中南地區(qū)，兼顧到了少數(shù)民族地區(qū)的人才培養(yǎng)與人才輸送。民族高等教育有著高等教育的共性，同時也有著自身的特殊性。就共性而言，民族高校與其他綜合院校一樣，共同承擔著為國家培養(yǎng)合格人才的責任；就特殊性而言，民族高等教育又擔負著“為少數(shù)民族和民族地區(qū)現(xiàn)代化建設服務的使命，因此，在辦學方向、專業(yè)設置、培養(yǎng)目標上要突出自己的特色”[1]。也就是說，民族高校不僅要培養(yǎng)學生的專業(yè)素養(yǎng)，同時也要以馬克思主義的民族觀為指導，加強對學生人文精神與民族情懷的塑造，從而實現(xiàn)為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)人才的目標與職責。從此意義上講，在民族高校開設人文類通識課程就顯得尤為必要。

事實上，大學通識教育是一個十分復雜的系統(tǒng)。通識教育課程覆蓋的學科領域非常廣泛，包括歷史研究領域、自然科學領域、社會科學領域、哲學與心理學領域、語言學文學領域、藝術領域等。這些學科領域涵蓋了社會經濟與文化的各個方面，符合培養(yǎng)具有完善人格與綜合能力人才的需求。但問題是，以上每一個學科領域都包含著若干具體的課程方向與內容，究竟如何設置具有指向性與針對性的課程，則需要根據(jù)不同學校人才培養(yǎng)目標的方向而設定。對此，有學者指出：“對不同類型、層次和特色的學校，通識課程的要求和做法是不同的，各類學校完全可以以通識教育的一般原則為指導，根據(jù)自己的特點，在確定通識課程的分量、門類上有所側重，在組織自己獨特的通識課程體系、管理通識課程的教學過程等方面做出自己的特色?！盵2]綜合性大學在通識課程的設置上應該重視自身的特色，對于民族高校而言，更應該突顯其為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)人才的社會功能與培養(yǎng)特色。

民族高校的學生大都來自于少數(shù)民族地區(qū)，受教育水平方面受到一定局限，在學習基礎與學習能力上相對薄弱。因此，在通識課程的設置上，既要注重對學生人文素養(yǎng)與科學精神的培養(yǎng)，同時也要兼顧到學生的接受能力。據(jù)筆者查閱，中央民族大學開設的通識選修課程有《西方文學名著導讀鑒賞》《語言交際藝術》《文學鑒賞與寫作》《宗教學》《哲學與生活》《中國審美文化》；西北民族大學開設的通識選修課程有《中國民族關系》《蒙古族歷史》《蒙古古代文學》；北方民族大學的選修課程有《中國北方民族史》《民族理論與民族政策》《演講與口才》《閱讀與寫作》。以上民族高校所開設的通識選修課程，基本符合人文通識課程“以人為本”的核心宗旨，內容涵蓋了哲學、美學、歷史、藝術、文學等各個人文領域，同時也能夠融入彰顯民族歷史、民族文化的課程內容，顯現(xiàn)出民族高校的課程特點與培養(yǎng)特色。人文類的通識課程所涉及的領域往往底蘊深厚，需要學生有相對良好的知識基礎與感悟能力，民族院校的學生學習基礎相對薄弱，因而需要對人文類通識課程的教學過程予以合理化設計，并重視將過程性評價方式切入到教學過程中。

目前大部分民族高校的生源都以少數(shù)民族學生為主，這樣的生源特點主導著通識課的課程層次和課程內涵。少數(shù)民族高校的學生大都來自西北、西南等民族地區(qū)，這些地區(qū)相對偏遠，因此交通不夠發(fā)達，文化氛圍比較薄弱，受教育程度不均衡，漢語水平也有一定差距。此外，少數(shù)民族地區(qū)的學生有著本地區(qū)與本民族特有的思維習慣與精神心理，而這種特定的文化心理不僅深刻影響著少數(shù)民族學生的學習與思維方式，同時也會影響育人方式與教學理念。畢竟，教育與文化是呈隱性關系的，文化潛在地對教育起作用，尤其是價值觀、思維方式、文化心理結構等更是潛在地、無所不在地制約著教育過程。對于民族高校而言，必須建構一套適應少數(shù)民族地區(qū)經濟與文化發(fā)展的教育體系與人才培養(yǎng)模式。受歷史文化、宗教習俗、地理環(huán)境、生活方式等諸多因素的影響，少數(shù)民族學生在學習理念、學習方法、學習目標方面必然呈現(xiàn)出自身的特點，也會因受教育水平而遇到學習困難。在當下日益激烈的競爭環(huán)境下，社會對大學生的要求也越來越高，民族高校的學生同樣也面臨著就業(yè)的競爭與壓力。因此，綜合素養(yǎng)與現(xiàn)實能力的提升就顯得尤為重要，這恰恰是在學習過程中能夠實現(xiàn)的。而整個學習過程是否科學有序地進行，離不開教師與學生的雙向互動。事實上，任何教育都不是單方面、單方向的行為，而是教育者與被教育者之間在思想與情感上的雙向互動的交流過程。只有教育者與被教育者在思想和情感上產生交流與共鳴的過程中，教育的效果才能得以實現(xiàn)。因此，面對蘊含深厚文化內涵的人文類通識課程，民族高校教師應該立足于少數(shù)民族學生居于主體的這一生源特定，善于在教學過程中激發(fā)學生的主體需要意識與參與意識，努力喚醒和塑造少數(shù)民族學生的人文情懷與人文追求，而過程性評價無疑是實現(xiàn)這一育人理念的必經途徑。

二

文學經典閱讀是體現(xiàn)學生審美素養(yǎng)與人文精神的重要學習領域，因此成為大多數(shù)高校人文類通識課程所涉及的內容。由于受教育水平的制約，民族高校學生在基礎知識積累、文學經典閱讀、人文精神體驗，以及審美感受力方面都有所缺乏。有鑒于此，北方民族大學開設了《閱讀與寫作》這樣一門人文通識教育課程，旨在通過文學經典的閱讀來增強學生的審美感悟能力、培養(yǎng)審美情趣，并在與文學經典的對話過程中構建自我的生命認知與人生智慧。與此同時，將閱讀的精神體驗與寫作實踐結合起來，從而實現(xiàn)人文素養(yǎng)與實際應用能力的雙重提升。這門人文通識課程的開設，不僅豐富了學生的生命體驗與精神世界，同時也能夠提升學生的寫作能力，從而為更好地適應社會需要而儲備應用技能。實施過程性評價是整個教學進程的關鍵環(huán)節(jié)。

《閱讀與寫作》這門課程面向全校所有的一年級新生授課，作為這門課的授課教師之一，筆者通過問卷調查的方式，對學生的文學基礎與閱讀情況予以調查，而結果卻并不理想。在問到“你知道孔子的字是什么嗎”，在接受調查的92人當中，只有28人選擇“仲尼”；在問到“你知道《趙氏孤兒》是誰的作品嗎”，在接受調查的146人中，只有41人選擇“紀君祥”；在問到“你平時有閱讀的習慣嗎”，在接受調查的146人中，只有46人選擇“經常”，95人選擇“偶爾”；在問到“你對自己的閱讀有長遠規(guī)劃嗎”，在接受調查的119人當中，31人選擇“有，并堅持”，24人選擇“有，堅持不了”，而有64人則選擇“沒有”；在問到“你一年能讀幾本書”，在接受調查的81人當中，有45人選擇“1-5本”，21人選擇“5-10本”，只有7人選擇“10-15本”；在問到“你身邊有喜歡寫作的人嗎”，在接受調查的92人中，有26人選擇“大部分是”，45人則選擇了“一小部分”，還有20人選擇了“根本沒有”。通過以上選取的樣卷結果可以深切感受到，民族高校學生的閱讀量與閱讀基礎均十分薄弱，而且對于寫作的愛好和需求也相對淡薄。而事實上，閱讀與寫作能力是展現(xiàn)大學生人文素養(yǎng)的綜合整體，二者相輔相成，不可偏廢?；诿褡甯咝５纳刺攸c與學習基礎，通過過程性評價來激發(fā)學生的學習興趣，提升課堂質量與學習效果就顯得尤為重要。

過程性評價是一種將學生的學習效果置于課程實施過程中進行評價的方式，體現(xiàn)了學習目標與學習過程并重的教學理念。受應試教育的影響，大一的新生還處在從被動接受知識到主動索取知識的過渡階段。不論是對學習意義的認知，還是學習方式的轉變，都需要一個適應的過程。因此，過程性評價的實施，無疑是激發(fā)學生領悟知識的內涵、探索自主學習的方式的必然途徑。盡管過程性評價的對象是學生，但絕不意味著教師在教學過程中的主導地位會被減弱。事實上，教師對知識的導引、學生對學習的投入與學習的效果的達成是三位一體的關系。換句話說，教師教什么、如何教與學生學什么、怎么學在某種程度上是相互對應的。因此，過程性評價雖然注重對學生學習過程的評價，但同時也是對教師學養(yǎng)底蘊與教學能力的一種考驗。

首先對于任何一門通識課程而言，教師應該給學生傳授什么？如何進行課堂設計？以何種方式來激發(fā)學生的學習熱情？又如何讓每一位學生參與到課堂當中？最終以哪些參與要素作為過程性評價的依據(jù)？以上內容是實施過程性評價的一些基本觀測點?！堕喿x與寫作》這門課程的特點在于將閱讀與寫作兩個領域的內容融會貫通在一起，從而實現(xiàn)以提升閱讀能力為基礎，以鍛煉寫作能力為目的的雙重效果，同時也體現(xiàn)了理論與應用相結合的教學理念。對于閱讀部分而言，應該將閱讀的對象聚焦于文學經典。文學經典是人類智慧的結晶，蘊含著豐富的歷史內涵與人文精神，讀者在與文本進行對話的過程中，不僅可以透過文字構建的廣闊時空來認知人類歷史的變遷，同時也將自我置于人類精神的發(fā)展長河中，在洞曉外部物質世界與內在精神世界的過程中去思考生命的價值、構建生存的智慧、完善人格精神，最終提升和凈化自我的精神世界。文學經典涵蓋了哲學、歷史、美學、心理學、文藝學等多個學科領域，因而具有世界性的價值。如若要使學生領會文學經典所承載的豐富內涵，就需要不斷優(yōu)化課程資源，并努力將課堂資源輻射到課外。與此同時，也要創(chuàng)設良好的教學環(huán)境、完善教學過程、拓展教學方法。在這一過程中，將感性認知轉化為審美與精神體驗，喚起學生的情感共鳴，使學生在與中外文學大師的心靈對話中，接受精神的洗禮、心靈的滋養(yǎng)、靈性的啟迪，并最終化為對生命的感悟與精神的升華。對于寫作部分的講授，也要建立在對經典閱讀的基礎之上，通過創(chuàng)作的方式來評議經典、領悟經典、傳承經典。針對民族高校的學生而言，也要將優(yōu)秀的少數(shù)民族文學經典作品帶入課堂，如藏族史詩《格薩爾》、蒙古族史詩《江格爾》、彝族作品《阿詩瑪》、柯爾克孜族作品《瑪納斯》等等。通過對優(yōu)秀民族經典的感受，可以使學生進一步了解中華民族的民族性格與民族精神，從而增強學生的民族自信心與自豪感?？梢哉f，對文學經典的閱讀與傳承，能夠使學生將外在的概念認知轉化為內在的自覺體悟，以及主動的精神探索，而創(chuàng)設性的教學策略在此過程中起著積極的主導作用。

教師在過程性評價中起著重要的引導作用，而學生無疑是過程性評價的主體與對象。人文類通識課程基本上針對全校各個專業(yè)的學生開設，學生人數(shù)眾多，而專業(yè)師資往往有限。因此，通識類課程很難做到小班授課，這就使得教學形式較為單一，多以講述為主，缺乏討論、實地考察等切實有效的教學途徑，教學質量和效果難以保證。如何突破這種窘境，依然需要將教師的“導”與學生的“學”緊密聯(lián)系起來。教師要引導學生養(yǎng)成長效的閱讀習慣。教師向學生推薦優(yōu)秀閱讀書目，并給學生傳授基本的閱讀方法，比如專題閱讀、鑒賞閱讀、個性化閱讀等，從而讓學生學會選擇性、自主性閱讀；此外，也可以讓同學們互相推薦好書，通過班級QQ群進行自由討論，或是通過交換讀書筆記進行交流。在此過程中，不僅可以激發(fā)學生主動閱讀的興趣，同時也能夠鍛煉學生靈敏的思維與活躍的思考能力，從而在積極參與的過程中，學會自我發(fā)現(xiàn)和體驗，提升分析判斷與獨立思考的能力。除此之外，也可以通過演講比賽、詩歌朗誦、文學品鑒、創(chuàng)作沙龍等方式來發(fā)掘學生的潛力與特長，給學生提供展示自我的平臺和機會。

任何一門課程都有著完整的體系和豐富的內容，人文類通識課程更是如此。因此在實施過程性評價的同時，一定要處理好教師講授、課堂參與與課外拓展的關系，否則就無法在有限的課時中去完成多樣化的課程內容，也勢必會影響課堂的最終效果。在處理好這三個教學環(huán)節(jié)的基礎之上，就涉及最終的效果評價問題。鑒于課堂內容的豐富性與教學方法的多元化，評價的方式也必定是多維度的，除了考試成績之外，也應該將自我評價、小組評價與教師評價綜合在一起進行考量。這樣的評價方式重在將學習效果置于整個學習過程中進行考評，目的是使學生不斷明確學習目標、端正學習態(tài)度、完善學習方法、提升學習效果，并在探索自主學習的過程中獲得智慧與思想，以及獨立思考與積極協(xié)作的能力。民族高校的學生雖然基礎薄弱，但是多元的文化碰撞會點燃學生內心的自由與靈性，喚醒學生對知識的渴望與探求、對自我的認知與完善。而過程性評價無疑是激活課堂活力、激發(fā)學生學習熱情、提升學習效果的有效方式。

三

人文通識教育的基本宗旨是以人為本，注重對學生人文素養(yǎng)、審美情趣、完善人格的培養(yǎng)與塑造。因此，通識教育與專業(yè)教育的不同之處在于：“它強調非專業(yè)性和非職業(yè)性教育，主張以人為根本教育目的的教育理念，注重培養(yǎng)情操優(yōu)美、見識通達、知識博雅的高素質公民?！盵3]通識教育目的的實現(xiàn)，不僅需要課程的設置要具有廣泛的人文關懷內涵，同時在教育過程中也要通過活躍學生的思維來啟發(fā)學生對廣泛人文主題的思考，從而樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。受地理與人文環(huán)境的影響，民族高校學生所受的基礎教育比較薄弱，其學習習慣、學習方法、思維方式都有所滯后，從而制約了學習主動性的釋放與學習能力的提升。針對民族高校學生的生源特點，除了以傳統(tǒng)的講授方式進行知識傳遞以外，更需要通過鼓勵、交流、啟發(fā)、討論、參與、探究等多種方式來激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)掘其學習潛能，使其對課堂有融入感、對知識有新奇感、對自我有認知感，最終構建起一套自我主動索求的知識體系與學習方式，過程性評價則是適應這一學習過程的有效方式。過程性評價將學習目標、學習過程與學習效果緊密地結合起來，是目前較為科學的教學理念與評價方式，同樣適用于民族高校的人文通識教育，其具體的實施過程與方法則需要進行不斷探索與完善。

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