劉躍新

“有效性提問”是指提出的問題能使人產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態(tài)，這種心理又驅使個體積極思維，不斷提出問題和解決問題。有效的提問往往具有誘導、啟發(fā)、鑒別、探索和把握方向的性質，有助于學生在課堂教學的全過程中，不斷萌發(fā)學習疑點，激發(fā)創(chuàng)造性思維，促進教與學的和諧共振。如何在課堂中提出有效的問題，是每一位教師都應該思考和探索的問題，下面我就這個問題談幾點粗淺的認識：

一、以學生的興趣為出發(fā)點進行有效性提問

興趣是最好的老師。有了興趣，學生的主觀能動性才能積極主動地去發(fā)揮。在教學中，我們要根據(jù)學生的年齡特征和認知特點，創(chuàng)設學生喜歡的情境，以學生興趣為基礎進行有效性提問，促進學生的學習。例如在教學“眾數(shù)”這一內容時，教師創(chuàng)設了學生喜歡的、熟悉的集體舞比賽的情境。教師以情境為依托，結合學生的興趣，提出了“各班選10名隊員參加，大家說選什么條件的合適呢？”這一有效問題。這一問題是以學生的興趣為出發(fā)點的，因此極大地激發(fā)了學生的探究意識。

二、以知識的重難點為目標進行有效性提問

每節(jié)課的內容都有明確的重點和難點。如何有效地突破重難點，是一節(jié)課的靈魂所在。因此，教師要結合具體的情況，以一節(jié)課的重難點為目標有針對性地提問。例如在教學“異分母分數(shù)加、減法”時，學生根據(jù)信息提出問題，并列出算式：■+■時，教師提出問題：“①這個算式和我們以前學的分數(shù)加法算式一樣嗎？區(qū)別在哪里？②它們能和同分母分數(shù)一樣直接相加嗎？為什么？”探究異分母分數(shù)加減法的計算方法，是這節(jié)課的重點，而弄懂其算理又是個難點。教師根據(jù)重難點設計了這樣兩個問題，一則利用對比的方法，讓學生明確“同分母分數(shù)因為分數(shù)單位相同，所以能直接相加減；而異分母分數(shù)，因為分數(shù)單位不同，因此不能直接相加減”這一算理；二則引導學生進行知識的正遷移，即利用通分把分數(shù)單位不同的分數(shù)轉化成分數(shù)單位相同的分數(shù)，從而突破了這一教學內容的重難點。

三、以學生的思維困惑為切入點進行有效性提問

學生的思維有時受定式的影響，對某些問題的理解和判斷與實際存在一定的差別，學生會感到困惑，此時教師就要以學生的思維困惑為切入點進行有效性提問，幫助學生走出思維的困惑，從而正確理解和掌握知識。

例如，我在教學“因數(shù)和倍數(shù)”時，有一道練習題：36名學生參加體操比賽，如果排成長方形隊形，共有多少種排法？學生通過找因數(shù)的方法寫出：①1×36=36，②2×18=36，③3×12=36，④4×9=36，⑤6×6=36五個算式，排除“6×6=36得到的是正方形隊形”外，學生認為有四種排法。顯然學生對“1×36=36即每行36人，排成一行”是否成為長方形，存在困惑。我抓住學生的思維困惑進行了有效性提問：“在排隊時，你們認為能否把我們每一個人都看作一個‘點呢？”學生異口同聲地回答：“能！”接著我又問：“把我們每個人都當作一個‘點，你認為‘每行36人，排成一行，它還能成為一個長方形嗎？”學生恍然大悟。

再如，我在教學“找次品”時，出示例題：有5個零件，其中有一個是次品（次品較輕），你至少稱幾次就能保證把這個次品找出來？學生畫出示意圖：

因為問題中有“至少”一詞，學生往往會認為是“至少稱1次”，他不明白為什么是“至少稱2次”，這說明學生對這一問題思維上存在一定的困惑，理解了“至少”，但沒有理解“保證”，所以在解決問題的過程中只關注了偶然性，卻忽略了必然性。于是在此，我就問：“稱1次就一定能找出這個次品嗎？”通過這樣的提問，讓學生明確事件發(fā)生的偶然性和必然性，從而讓學生走出思維的

困惑。

四、以學生間的分歧為突破口進行有效提問

學生認識上的分歧，往往是突破教學重難點的關鍵。課堂教學中教師要善于利用這種分歧，抓住問題的癥結，及時、巧妙地進行有效性提問，從而引發(fā)學生探究的興趣，不著痕跡地突破教學重難點。

例如， 我在教學“分數(shù)與除法的關系”這一內容時，出示例題：把3張餅（用圓片代替）平均分給4個人吃，每人吃多少張餅呢？學生動手操作后匯報：把每張餅平均分成4份，一共分成12份，每人吃3份，結果1：每人吃了■張；結果2：每人吃了■張。學生的意見產生了分歧，這時我立刻意識到學生在分的過程中對單位“1”的認識是不清楚的，這是突破難點的關鍵。我緊緊抓住這一契機提問：“同樣的分法，卻出現(xiàn)了不同的結果，你們認為問題出在哪里？”

（學生思考討論后交流）

生1：■張，我認為他們組把12份看作單位“1”了，這是不對的。

生2：他們把12個■看作單位“1”了吧？也就是把3張餅看作單位“1”了，可現(xiàn)在每份是1張餅的■，3份是1張餅的■，所以是■張。

生3：我們組認為把3張餅平均分成12份，那一小份是1張餅的■，也就是■張，每人分得3份，就是3個■張，應該是■張。

……

教師能在學生的意見產生分歧時，抓住問題的癥結及時發(fā)問，激發(fā)了學生進一步探究的興趣，讓學生在交流中達成共識，為學生理解“3張餅的■，就是■張”奠定了很好的基礎。

有效的提問，是促進學生思維發(fā)展的橋梁、火種與催化劑，是提高課堂教學效率的必要手段之一。作為教師，要掌握課堂有效性提問的一些策略，以此來提高教學效率，促進學生思維的發(fā)展。

編輯 高 瓊