夏青

摘 要：阿倫特指出，無思想是當前時代的一個顯著特征。在當前的教育場域中，以“集體無意識”為體現(xiàn)的“平庸之惡”同樣普遍地存在著。“技工式”教師、“沉默的”學生、“無助的”家長這三類教育群體作為教育場域中“集體無意識”的體現(xiàn)，影響教育的發(fā)展。解蔽教育場域中“集體無意識”的路徑在于：問題意識的培養(yǎng)；返回內(nèi)心的獨處；對情緒化的審視；融入世界的眼光。

關鍵詞：“集體無意識”；教育；“平庸之惡”；阿倫特

中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2017）03-0051-05

經(jīng)濟的現(xiàn)代化主宰了人的自我意識，個體淹沒在人類種群不斷加速生產(chǎn)和消費的集體生活中，人不僅被自身所創(chuàng)之物奴役，甚至變成了喪失思想的生物?！捌接怪異骸保╰he banality of evil）是指一種對自己思想的消除、對下達命令的無條件服從、對個人判斷權利放棄的惡?！凹w無意識”作為教育場域中的“平庸之惡”，并非否認個體具備思考的能力，而是揭示當前個體獨立思考相對匱乏的尷尬處境。

一、“平庸之惡”的理論闡釋

1. “零件理論”

阿倫特發(fā)現(xiàn)德國戰(zhàn)后彌漫的“集體罪惡感”帶來了人們關于道德理解上的混淆，這種“集體罪惡”的觀念常成為罪犯辯解其罪行、試圖推卸個人責任的托辭。于是阿倫特對此提出“零件理論”（或“齒輪理論”）：“我們用齒輪和輪子這些詞來指稱那些被這個系統(tǒng)利用以保障其順利運行的人們……如果我們依據(jù)其構造來控訴甚至評價，我們就會說到好或壞的制度……但關于那些維持這整個系統(tǒng)運轉的人們的個人責任問題，在這里只是次要問題。” [1 ]按此邏輯，戰(zhàn)后審判中的那些被告為自己辯護時說的那些話的確是對的：“如果我沒有做，其他某個人也能而且也會做的?！?[1 ]對此，阿倫特以人格性的法律責任觀點駁斥“集體罪惡”的理念。她認為，即使每個人都傾向于把自己看作只是可替換的某種機器，即使每個人都以無意識來掩蓋自己所犯下的罪行，罪行和法律的責任都是以個人身份承擔的，它關乎具體的人，而非各種制度或組織。當法律面對個體的人時，提出的問題就不再是“這個系統(tǒng)是如何運作的”，而是“被告為何變成了這組織中的一員”。人類處在一個不斷運轉的現(xiàn)代社會體系之中，社會如同一個龐大的自動運行機器，人如同維系機器正常運轉的或大或小的零部件?！吧鐣ㄟ^施加無數(shù)各式各樣的規(guī)則，使它的成員都規(guī)范化，排除任何自發(fā)的行動或特立獨行的成就。” [2 ]個體按照每個人的職業(yè)所賦予的角色被識別，按部就班地、日復一日地重復處理著千篇一律的事務，久而久之，由外在的賦予顯現(xiàn)了自身，無意識取代了自我意識，個體性消解于集體性之中。這所有的環(huán)節(jié)都內(nèi)在地包含自動化趨勢，自動化過程的本性就是讓人受制于它，聽憑它摧毀人類的人格與自我意識，再由此演變?yōu)槿w社會的“集體無意識”。

2. “無思之惡”

阿倫特在分析艾希曼所犯滔天大罪的原因，以及對“零件理論”的闡述中提出了“思維的匱乏”。無論所犯下的罪行如何窮兇極惡，罪犯卻既不兇殘也不惡毒，他們一再地抗議說，“他們從沒有自發(fā)地干什么壞事，也完全沒有什么意圖，無論是好的意圖還是壞的意圖，他們只是在服從命令?！?[1 ]阿倫特認為，那些效忠上級命令與國家法律的忠于職守的軍人，那些珍惜并堅持某一套道德規(guī)范和標準的公民，在時局出現(xiàn)動蕩甚至全面道德崩潰面前是不可靠的?！霸谝粋€古老而高度文明化的國度中道德秩序徹底崩潰的那一刻，道德開始顯現(xiàn)出這個詞的原初意義，即一系列的風俗、習慣和禮貌。” [1 ]道德規(guī)范和標準能夠在一夜之間被改變，“就像改變一個民族的餐桌禮儀一樣，并沒有多少困難，而留存下來的就只不過是那種總要堅持點兒什么的習慣” [1 ]。在這種境況下，個人的判斷與思考成為了抵制崩潰的最后一股力量。相對而言，那些懷疑者更為可靠，因為他們習慣檢審事物并且自己作出決定。而那些放棄思考的人，在喪失現(xiàn)實感的同時，喪失了對周圍世界健全、正當?shù)呐袛?，把個人完全同化于體制之中，服從體制的安排，默認體制本身隱含的不道德甚至反道德行為，或者說成為不道德體制的毫不質疑的實踐者，從而犯下無數(shù)突破道德底線的“平庸之惡”。阿倫特指出，以無意識之辯為自己所犯下的罪行開脫，用權威的判斷代替自己的判斷，拒絕正視自己行為的意義，這種“平庸之惡”是為大惡。那些戰(zhàn)后的罪犯自動地放棄了自身的人格性品質，也就是說，犯下惡的是那些拒絕成為有人格的人，那些人拒絕思考他們正在做的事情并且也拒絕去回顧它?！盁o思之惡”這一說法去除了“惡”在人們理解中的神秘感。它讓人們看到，這樣的惡可以發(fā)生在每一個人的身上。

二、教育場域中“集體無意識”的體現(xiàn)

只要這套“風格、習俗、傳統(tǒng)”被大多數(shù)人普遍接受，那么對于他們被教導要去信仰的東西，這些教育當事人不會想到去懷疑。

1. “技工式”教師

教師群體的“集體無意識”體現(xiàn)在教師對自身的職業(yè)價值取向、所沿襲的舊教育觀念及傳統(tǒng)的教學慣例等問題持被動接受或無批判分析的心理狀態(tài)。在與中小學進行教研合作的過程中我們發(fā)現(xiàn)，作為班級建設主要途徑之一的班隊活動，受教育外部因素的影響很大。在一次次精心排演后，依據(jù)各種外部標準費心打磨后，班隊活動已經(jīng)失去了教育之本真。為此我們需要仔細思考，所設環(huán)節(jié)與所選主題是為了將包裝精美的成果展示給外界還是為了學生真實的發(fā)展需要？這理應是一個明確的教育回答。對完美的課堂流程的追求，強加在學生身上的成人意識，以及讓學生機械地反復記誦那些與他們相距甚遠的話語，是對學生生命的壓抑，不利于學生生命的發(fā)展。然而在與多名教師交談中我們得到的回答無外乎“大家都這樣做”。教師將自身的主動思考消融于身邊強大的主流聲音，這種單一的聲音對教師獨立的自我意識具有非常大的限制力。這種“獨立的自我意識”，正如阿倫特所言：“依從自我，不是指像愛別人那樣愛自己，而是說，與對其他任何人的依賴相比，更依賴我所固有的，和我在一起的這個無聲的伙伴，更聽從他的意見?！?[1 ]此外，教學大綱規(guī)定著教師的教學決策與計劃，教師無需運用自身的判斷，往往根據(jù)傳統(tǒng)的教學常規(guī)與慣例來操作。因此，他們無法提出基于自身對課堂經(jīng)驗和學生發(fā)展的理解，只是扮演著順從的“技工”角色去執(zhí)行課程計劃的命令。近年來，“微課”、“慕課”、“翻轉課堂”、“數(shù)字化學習”等一系列網(wǎng)絡教學的新名詞開啟了課堂教學的新紀元。許多地方教育局、教研室紛紛為此組織培訓、開展競賽，不少專家也撰文介紹推廣。然而這一片熱火朝天之勢的背后仍然讓人倍感憂慮。教師在一波又一波的改革浪潮中應接不暇，被動著選擇，困惑著實施，多數(shù)教師并未對新的理論體系進行深入了解就盲目跟風，在流行觀點之間轉來換去。教師面對困境自感無能為力，放棄對教育問題主動、深入的思考，甘做一個將自身發(fā)展所受逼迫統(tǒng)統(tǒng)歸咎于外界環(huán)境或現(xiàn)存制度然后隨波逐流的“零件”。

2. “沉默的”學生

學生群體的“集體無意識”體現(xiàn)在學生對學校既定規(guī)則、書本知識、課堂標準等權威的絕對順從以及對自我發(fā)展的迷茫與缺少思考?！爱敶鷮W校教育的結構、組織和內(nèi)容，是用官僚制建構、等級制組織的勞動大軍所欲求的個性特征來裝備學生?！?[3 ]官僚制的學校教育結構中，個體成為一種功能，服從、遵從和紀律成為學校教育經(jīng)驗的首要特征。此外，知識被看作是外在于學生的一個客觀事實的領域，與個體的意義和主體間的交流相分離，它不再被看作是某種要被質疑、被探尋、被分析的對象，相反，它變成了某種只要求去記憶的東西。學生對于學校及教師所傳遞的信念、規(guī)范與價值越不加質疑，就越不會形成切身的價值觀，最終不自覺地認同和采納那些具有現(xiàn)存控制性與壓迫性的認知與素質的發(fā)展方式。在杭州的吳冠中畫展上發(fā)生過一個較為典型的事例。一名小學生看完畫展后向講解員提出了一個“犀利”的問題：“老師，吳冠中畫的中心思想是什么？”被問的講解員思考良久，給出了一個答案：“吳冠中畫的是美。”接著這個小學生認認真真地將“美”記在了筆記本上 [4 ]。關于“中心思想”，關于“標準答案”，關于“埋頭苦記”，可能已經(jīng)構成了學生入學后的學習定勢。傳統(tǒng)的語文教學被簡化為大量程序的、狹隘的，即一種技術專家式的教學。嚴格強調(diào)在閱讀的時候必須按照規(guī)則與要求，即劃分段落，概括段落大意，總結中心思想等等，然后給出一個標準的參考答案，努力讓學生的思維往標準答案上面靠，于是，閱讀全然成了一種純粹的技術活。這樣批量生產(chǎn)出的標準化思維消磨了學生個體的意識和思維。如果知識被簡化為僅僅是資料的組織、分類和計算，那么學生批判地獲取知識的機會就被否定了?！皬慕?jīng)驗中學習就意味著開始去思考和判斷，而不是去應用那些范疇和公式。” [1 ]如果學生在課堂上被灌輸?shù)闹皇欠?、遵守和紀律等一套價值與信念，那么學生學到的更多的是弗萊雷所說的“沉默的文化”（culture of silence）。

3. “無助的”家長

整體而言，家長群體的“集體無意識”體現(xiàn)在對孩子教育的“無助”上。家長自身對這個急功近利的社會迫于趨同，并將整體的社會風向直接默認為孩子的發(fā)展方向；他們過于依賴和聽從專家的教育建議，卻忽略了就在身邊的孩子的空洞眼神；他們還把學校教育當作教育的唯一標準和模板，“唯學校是教”，使家庭教育失去了自身的獨立地位和獨特價值而成為學校教育的附庸。家長應該了解專家所言，但是要經(jīng)過自己的判斷與思考，要意識到專家的觀點也經(jīng)常在變化，并不能簡單套用。例如，家長在孩子的家庭作業(yè)上應該發(fā)揮什么作用？當下許多小學要求父母在孩子作業(yè)上簽字，以說明他們知道孩子完成了作業(yè)。據(jù)推測，這種做法是想讓家長參與孩子的家庭作業(yè)，陪伴孩子一起學習，引導孩子養(yǎng)成良好的學習習慣。但是，極少家長對這種做法進行反思，家長是否應該參與孩子的家庭作業(yè)？若參與的話，那么應以何種方式參與？此外，開放時代的到來，多元文化間的相互碰撞和交流，社會群體階層化的出現(xiàn)和加速形成，都使得家庭教育置身于多元觀念互相沖突的社會背景之中。而傳統(tǒng)道德規(guī)范約束力減弱，新生的各種難題橫亙于父母面前，“不要輸在起跑線上”這個口號在家長群體中一直具有極大的影響力。從教育的本質看，教育本不追求輸贏，而應立足于完善個人自身。不能過分放大個體的某個成長階段的作用，因成長不是短時間的，而是馬拉松式的，此時的領先也并不能保證今后的絕對成功?？陀^地分析，“不要輸在起跑線上”更像是一個“商業(yè)廣告”，提出這個口號的是以為兒童開設各種興趣班而進行商業(yè)盈利的教育培訓機構。他們利用大眾媒體宣傳“如何贏在起點”，最終說服家長們掏腰包，家長們再迫使孩子去“搶跑道”。常言道，家庭是孩子成長的避風港，是孩子人性培育的搖籃。家庭教育有自己獨特的價值與規(guī)律，理應與社會環(huán)境保持一定張力，對社會環(huán)境影響進行必要的過濾。對于當今父母來說，最為困惑的教育問題是孩子在學業(yè)成功方面面臨著被誤導的巨大壓力，而這一壓力造就出孩子只對分數(shù)感興趣而不對學習感興趣的心理傾向。很多孩子視考試以外的東西為無用物，他們雖“成功”卻可悲地不快樂。現(xiàn)實社會中，分數(shù)確實是學業(yè)生活與職業(yè)生活的“流通貨幣”，家長需要努力去獲取平衡，即在保證分數(shù)的情況下也不破壞孩子對于學習的真正興趣和熱情，盡管這是相當困難的。

三、教育場域中“集體無意識”的解蔽

1. 問題意識的培養(yǎng)

是否善于發(fā)現(xiàn)問題是衡量個體思維水平以及學習能力的關鍵之一。許多學生升入大學后，在每次的文獻閱讀之后除了羅列作者的觀點、形成一些總結性的話語之外表達不出自己的觀點，其表現(xiàn)為學生提不出問題。反思學生從小所受的教育，教師是否敢于并能夠邀請學生圍繞爭議性的問題展開深度思考與交流？教師是否在看似理所當然的事實與習俗上去鼓勵和激發(fā)學生追問和探尋其背后的復雜原因？好的教師不應該追問學生是否相信所學知識中涉及的思想和主張，而應當鼓勵學生進行思考和討論。好的家長也不應該包攬并插手孩子在學習生活中所遇到的一切困難，而應當與孩子共同探討解決問題的方法并讓孩子嘗試獨立解決。課堂教學之中，教師在保證教學效率、維持課堂秩序以及對課堂本身的精心雕琢之下，學生所產(chǎn)生的不解與問題便成了教師的不可掌控之物，成了不愿發(fā)生的教學“意外”。于是學生的問題被掩蓋、被壓制，整個課堂看上去是一幕大演員帶領小演員們依照劇本精確地、穩(wěn)定地、流暢地出演的一場堪稱完美的舞臺劇，于是學生的問題意識、學生的真實感受、學生的發(fā)展需求就此被教師理所當然地丟棄了?！澳忝看螌σ粋€人的問題置之不理，你就讓他羞愧一次。” [5 ]久而久之，學生思考問題的積極性被無情打磨，最終的結果就是他們學會了保持安靜并放棄了求知的欲望。教師應意識到，學生提出的問題就像是為他插上的一雙翅膀，能帶他飛向高遠。同時，教師對學生所提問題的發(fā)現(xiàn)與研究，恰巧激發(fā)了教師自身的問題意識。教師在激發(fā)學生求知欲的同時與學生一起思考和探討，師生雙方的問題意識都得到了生長。教師對問題的重視是對學生的尊重，是對課堂的尊重，更是對自身的尊重。教師應理性地智慧地解答學生所提問題，并用自身的問題意識喚起學生的問題意識。同樣，在家庭生活之中，父母是否能主動放下繁雜瑣碎的事務傾聽孩子的不解與困惑？是否能及時發(fā)現(xiàn)孩子當下一天的細微變化？父母在與孩子共餐時，在孩子臨睡前的親子共讀時，是否也向孩子表達最近的想法或計劃？這都關乎孩子問題意識的培養(yǎng)。

2. 返回內(nèi)心的獨處

盲目遵循群體的約束是一種自動、自發(fā)、無意識的行為?！霸谌后w心理中，個體才能的弱化導致了個性的趨同，異質性被同質性吞噬，無意識占了上風?！?[6 ]我們所屬的學校在我們身上施加了一定程度的共性教育，這是學校群體凝聚的前提。這種共性包括一系列的教育信念和行為規(guī)則、教學要求和禁忌。學校群體內(nèi)的成員不自覺地吸收群體的習俗和信念，按照群體的價值與規(guī)范來行事，但卻絲毫沒有意識到這些信念、態(tài)度和行為的不盡合理處也是值得質疑的。正如阿倫特所言，順從是人類社會的一種罪惡。人們通過順從，將專橫的社會規(guī)則當作正確的規(guī)則來對待，于是產(chǎn)生出不公和欺凌?？朔槒模瑢W會質疑，這需要我們具有一定的洞察力和勇氣，并學會獨處。因為獨立的思考者通常更喜歡獨處，而不是試圖融入非理性的、專制的社會規(guī)則群體?！斑@種明確地要與自己相處、與自己交談的傾向，即投入我與自己之間無聲對話的傾向，自蘇格拉底、柏拉圖以來，我們通常把這種對話成稱‘思。它是我與自己相伴、自足自樂的唯一方式?！?[1 ]因此，不論是師生或家長，都應充分意識到獨處的價值。學生課堂上的沉默表現(xiàn)可能會為他接下來的學習積蓄驚人的力量，教師需要細心觀察與留意。對于家長而言，“孩子需要一個摸索與碰撞的過程，跌跌撞撞地找尋著問題的邊界，任何粗糙的插手都會讓孩子在跌跌撞撞中感到被監(jiān)視和被羞辱” [7 ]。而這個跌跌撞撞的過程正是孩子獨立的體驗過程，這種感受正是孩子思考力的萌發(fā)和人格尊嚴的建立。

3. 對情緒化的審視

情緒化是人的一種無意識行為，因此需要對情緒進行檢視，并對這種情緒的思維進行研究。情緒可以得到助長也可以被消滅，人也可以利用情緒來影響自身的行為。“人不僅是一種理性動物，他也屬于一個感性世界，這個感性世界會誘惑他屈從于其愛好，而不是追隨其理性或心靈。” [1 ]學校是個巨大的文化群體，學校文化傳播中的各方立場內(nèi)含著群體情感?！叭后w情感不論好壞，都會呈現(xiàn)出雙重性——極端簡單與夸張?！?[6 ]回顧我們的課堂，總少不了那些過分強調(diào)儀式感以及表演性的元素，這往往衍生成過度煽情。如學習一篇課文，教師聲情并茂，師生沉浸在至深的情感氛圍之中，幾近催人淚下，可是課后學生學到了什么？除了感動還是感動。在此并非否認課堂的情感價值，而是強調(diào)教師要通過課堂中對學生情感的把握來引導學生對知識的深度理解以及對學習方法的掌握。當我們在分析觀點時，我們應清楚地把握對方觀點中的情感傾向，并嘗試從多種角度來分析，找出被忽略的事實。教師需要時刻保持清醒的認識，對多種意識的假定都要加以批判性地評價，并為學生提供一種啟發(fā)性的工具，“來考查他們自己關于知識、人性、價值和社會的觀點是怎樣滲入他們用以建構課堂經(jīng)驗的‘常識性的假定之中的” [3 ]。那么，家長在日常生活中是否會與孩子就一些具有道德意義或社會性的問題進行對話？如何批判性地看待商業(yè)廣告？如何引導孩子分辨新聞報道里在煽情話語掩蓋之下的事實與觀點？如何不被摻雜著沖動、私情以及非理性的輿論左右自己的獨立思考？父母自身的理性與審慎的人格魅力能促進孩子理性與健全人性的發(fā)展。

4. 融入世界的眼光

人既要學會獨處，也要主動融入與他人的交往之中。現(xiàn)代社會個體的權力意識無限度地加以突顯，個體與整體的聯(lián)結被逐漸弱化。我們大部分人都認為，自己相信的事是正確的，相信我們習以為常的知識，相信我們的生活經(jīng)驗，相信我們的集體性信念，并統(tǒng)奉為真理。但審慎性的思考會讓我們發(fā)現(xiàn)自己相信的東西多半是基于偏見、偏好或習慣，甚至有時直接來自于迷信。當意識到這一點時，我們會對自身的狂妄與偏激加以控制，進而對自己所表現(xiàn)出來的傲慢與無知形成清醒的認識，最終獲得如蘇格拉底所具有的“理性的謙恭”。問題是，如何避免判斷不足以及決斷的任意獨斷？對此，阿倫特援引康德《判斷力批判》中的“想象力”、“擴展的心靈”與“共同體意識”等觀念，通過“想象”去領會那些未顯現(xiàn)于眼前的事情以及他人的感受與觀點，從而獲得一種“擴大的心靈”。當“想象力”具備了這種溝通性便形成了人可以歸依與安頓的“共同體之意識”。就此而言，個體只有正確意識到自身知識的局限性，才能轉而向他人及外界學習，不斷提升自己的思考能力，拓展自己的知識邊界，培養(yǎng)自己的理性能力。也正如阿倫特所論及：“判斷的力量建立在他人潛在同意的基礎上，在判斷中活躍著的思想過程不像純粹推理的思想過程那樣，是我與我自身的對話，而是首先和始終置身于我和其他人的一種想象的交流當中，即使在我獨自一個人做決定的時候，我也必須最終從想象的交流中，獲得他人的認同?！?[8 ]思考并非發(fā)生于真空之中，它在嚴格孤立或與世隔絕的情況下都無法進行，它需要他人的在場。這意味著，教師要引導學生的思考走向一種擴大化的思考方式，懂得如何超越受個人限制的判斷，如何從自我出發(fā)，面向他者，面向社會，面向世界。當代社會并不缺乏“憤青”，甚至有些教授也會參與到“抵制日貨”、“是中國人就轉”的“愛國行動”中來。這是一種當前普遍存在著的“民族中心主義”的思維：個體從對國家或民族的積極認同中獲得同一性的滿足，從群體中獲得自尊的滿足和提升。這種思維認為，自己的國家或所在群體要比其他國家或群體更為優(yōu)秀。因此，教師與家長都要引導孩子從全球化的視野和歷史性的角度來分析問題?！耙虒W生放眼全球，目光長遠，而不是只將目光局限于國內(nèi)；不再認為自己國家理應比其他國家更值得擁有地球上的資源；必須看到其他國家人民的生活與自己國家人民的生活一樣寶貴；必須反對追求狹隘、自私的群體利益。” [9 ]也正如阿倫特所言：“判斷及其決斷的長遠目的乃以社會和平為其視域……決斷并非孤意而行，其目的在于和平共存。” [1 ]由此，教育場域中的所有個體需要從封閉停滯的“自我”走向和諧共生的“我你”關系。

對教育“無思”之反思，意味著我們要拒絕接受時代的馴化，也意味著我們必須拒絕接受僵化的教條，它導向的是一種對教育形成的批判性理解和解放的自我認識，讓思考成為我們在世界上扎根和安身立命的人性方式。

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The“Collective Unconscious”in Education Field：

a Pedagogy Analysis of“the Banality of Evil”

XIA Qing

（College of Educational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081，China）

Abstract：Arendt pointed out that no thought is a remarkable feature of the current era. In current education field，the “Banality of Evil” represented by“Collective Unconsciousness”still exists. The three education groups of“technician type teachers”，“silence students”and“helpless parents”are the embodiment of the“Collective Unconscious”in education field，which influence the development of education. The way of overcoming“Collective Unconscious”in education field is：the cultivation of problem consciousness，returning to inner solitude，the emotional examination and the sight of integrating into the world.

Key words：“Collective Unconscious”；education；“the Banality of Evil”；Arendt