馬秀誼

[關(guān)鍵詞]學(xué)科核心素養(yǎng)，測量目標(biāo)，命題研究

[中圖分類號]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B[文章編號]0457—6241（2017）05—0020—07

2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果正式發(fā)布，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革也即將啟動，此輪改革重在指向21世紀(jì)的國家教育育人的目標(biāo)體系，將是今后一定時期內(nèi)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域面臨的重大改革，同時也是教育教學(xué)和考試評價機構(gòu)面臨的新課題。新一輪課程改革的順利實施，很大程度上取決于考試評價能否取得預(yù)期效果，迫切需要我們根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，加強基于學(xué)科核心素養(yǎng)的考試研究。在考試設(shè)計和開發(fā)階段，應(yīng)主要關(guān)注兩個問題：一是怎么才能確保測試目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)具有一致性？二是如何設(shè)計試題才能測評出學(xué)生學(xué)習(xí)的真實情況？這是解決大規(guī)模教育考試的核心問題。因此，只有基于課程標(biāo)準(zhǔn)研發(fā)考試的測量目標(biāo)體系，才能確保與課程目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)取得一致性，教師、學(xué)生、教育考試機構(gòu)才能朝向同一目標(biāo)努力。

一、大規(guī)模教育考試對于測評

學(xué)科核心素養(yǎng)的局限性

在即將啟動的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)，并從五個方面界定了學(xué)科核心素養(yǎng)：唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。那么，必須明確的問題就是，學(xué)科核心素養(yǎng)能否全部由大規(guī)模教育考試進(jìn)行測評？從目前的研究狀況來講，很多研究者和教師在這方面存在認(rèn)識誤區(qū)，或者對此還沒有清晰的認(rèn)識。需要界定清晰的是，對于學(xué)科核心素養(yǎng)的測評需要量化和質(zhì)性評價相結(jié)合，單純依靠紙筆化測試無法有效完成。具體從兩個層面加以闡述。

1.核心素養(yǎng)的概念和內(nèi)涵要求實施多元評價?！昂诵乃仞B(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。它是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結(jié)合體?！备鶕?jù)核心素養(yǎng)概念的定義，可以看出其結(jié)構(gòu)復(fù)雜，內(nèi)涵涉及多個維度。從內(nèi)容領(lǐng)域來看，它既包括傳統(tǒng)的教育領(lǐng)域的知識、能力，又包括學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀。在此基礎(chǔ)上，新修訂的普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)提出了學(xué)科核心素養(yǎng)，指出學(xué)科核心素養(yǎng)是知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀的整合與提煉。因此，基于核心素養(yǎng)的測評方式也應(yīng)包括多個評價維度，“在評估上，核心素養(yǎng)需結(jié)合定性與定量的測評指標(biāo)進(jìn)行綜合評價。核心素養(yǎng)具有可教、可學(xué)的外顯部分，同時也存在無聲、無形但可感、可知的內(nèi)隱部分。前者能夠在特定的情境下通過一定的方式表現(xiàn)出來，因此能夠有效地對其進(jìn)行定量的測評；而后者則偏向于一種潛移默化的隱性滲透過程，需以定性、形成性評價的方式進(jìn)行評估，強調(diào)對核心素養(yǎng)形成過程的高度關(guān)注，關(guān)注個體在此過程中的感受與體悟”。對于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展程度尤其是價值觀的形成作出判斷，主要應(yīng)運用質(zhì)性評價的方法，單純運用大規(guī)模教育考試進(jìn)行終結(jié)性評價無法有效完成測試目標(biāo)。

2.基于現(xiàn)代教育測量理論的考試有其自身的測評領(lǐng)域?！皽y量（measurement）是按照明確的構(gòu)想或規(guī)則對人、事或物的屬性或特征賦值的過程。”最為簡單易懂的就是人的體重、身高等物理測量，對于學(xué)生的智力或?qū)W習(xí)能力而言，教育測量是一種復(fù)雜的測量活動，“在心理或教育測量中，最為常見的方式是根據(jù)個體在一系列測驗項目上的反應(yīng)來標(biāo)定其在某個特定屬性上的水平”。也就是說，教育測量的工具是由一系列的測驗試題組成的，大規(guī)模教育考試的測試對象只能是與教育目標(biāo)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)成效，只能測量可測的課程目標(biāo)，并不能測量出全部教育目標(biāo)。因此，我們要認(rèn)識到教育考試是有適用范疇的，并不是所有的學(xué)科核心素養(yǎng)都是能夠通過紙筆化測試來實現(xiàn)。以作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“家國情懷”為例，家國情懷更多的是情感態(tài)度價值觀的表達(dá)，幾乎無法運用紙筆化考試進(jìn)行測量。教育考試機構(gòu)可以從情景素材選擇等方面加強情感態(tài)度價值觀等方面的立意，但是要清楚地認(rèn)識到這并不能真實判斷考生本人價值取向。“至于情感態(tài)度與價值觀方面的目標(biāo)幾乎完全不能測量。我們不排除能夠命制出一些好的考查考生情感態(tài)度與價值觀的試題，但這種試題測量的結(jié)果只能作為判別考生在情感態(tài)度與價值觀方面的認(rèn)知能力的依據(jù)，不能真實地推斷考生本人的情感態(tài)度與價值觀”。④因此，我們應(yīng)該認(rèn)識到，教育考試只能對與學(xué)生學(xué)習(xí)成果相關(guān)的課程目標(biāo)進(jìn)行有效測量。尤其是涉及情感態(tài)度價值觀的課程目標(biāo)，只能通過其他多元評價的方式進(jìn)行測量。在構(gòu)建基于學(xué)科核心素養(yǎng)的測試目標(biāo)中，應(yīng)重點考慮到這一點，否則無法對考試成績進(jìn)行科學(xué)解釋。

二、構(gòu)建基于學(xué)科核心素養(yǎng)的

考試測量目標(biāo)體系

（一）現(xiàn)行大規(guī)模教育考試測量目標(biāo)的缺陷

作為大規(guī)模教育考試，無論是高考還是學(xué)業(yè)水平測試，“考什么、怎么考”一直以來都是人們關(guān)注的熱點，許多教師比較關(guān)心考試考到了哪些知識內(nèi)容，往往忽視了是否達(dá)到了考試測量的目標(biāo)。實質(zhì)上，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的測評體系，不在于在知識考查上有多少程度的覆蓋面，更為關(guān)鍵的是在科學(xué)的考試測量目標(biāo)基礎(chǔ)上實現(xiàn)有效考查。但是，目前現(xiàn)行的教育考試距離這個目標(biāo)還有一定距離。

以高考?xì)v史學(xué)科為例，目前主要就是教育部考試中心統(tǒng)一制定的考核目標(biāo)和要求，在2016年下半年，教育部考試中心還專門對考試大綱進(jìn)行了修訂和調(diào)整，歷史學(xué)科修訂的主要內(nèi)容之一就是“考核目標(biāo)與要求”在原有框架基礎(chǔ)上進(jìn)行了微調(diào)。具體見表1。

但是上述考核目標(biāo)體系存在的主要問題就是缺乏學(xué)科化特征。該類測量目標(biāo)體系對應(yīng)的是文科綜合試卷，在歷史、地理、思想政治三個學(xué)科都是概括成為四項測量目標(biāo)：“獲取和解讀信息”“調(diào)動和運用知識”“描述和闡釋事物”“論證和探索問題”，但實際操作過程中，這種界定過于模糊，尤其學(xué)科性、操作性不強?！耙晕目瓶荚嚳颇繛槔疾槟繕?biāo)的表述體例不一，詳略不一，能力劃分標(biāo)準(zhǔn)不一。沒有形成邏輯清晰、分工合理、表述清晰的渾然一體、易于操作的高考評價目標(biāo)體系。”隨著基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課程改革的啟動，這種測量目標(biāo)的界定方法明顯不符合歷史學(xué)科的要求，不能準(zhǔn)確地界定出歷史學(xué)科測量目標(biāo)，帶來的后果就是無法科學(xué)指導(dǎo)試題命制，也不利于考試結(jié)果的解釋和考試的反饋評價。

再以現(xiàn)行的高中學(xué)業(yè)水平測試為例，在此方面更加不理想，許多省級考試機構(gòu)制定的考試說明中，明顯缺少考試測量目標(biāo)的界定，或者是通過“了解”“理解”“應(yīng)用”等動詞來界定內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的掌握程度，與新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的由“知識立意”到“素養(yǎng)立意”的要求距離甚遠(yuǎn)，這在今后的考試評價改革中要引起我們的重視?？傊S著新的課程標(biāo)準(zhǔn)的正式頒布，今后國家和省級教育考試機構(gòu)應(yīng)加強基于學(xué)科核心素養(yǎng)的考試測量目標(biāo)的研發(fā)，以此作為設(shè)計教育考試的基礎(chǔ)工作。

（二）基于學(xué)科核心素養(yǎng)的考試測量目標(biāo)

核心素養(yǎng)的理念和內(nèi)容落實到考試評價過程中，關(guān)鍵在于構(gòu)建系統(tǒng)的、具有可測量性的學(xué)科測量目標(biāo)?！皽y量目標(biāo)及其行為目標(biāo)是命題考慮的第一要素。大規(guī)?；跇?biāo)準(zhǔn)的教育考試設(shè)計階段需要對學(xué)科知識內(nèi)容的認(rèn)知技能要求進(jìn)行總結(jié)概括，形成清晰、明確的測量目標(biāo)及其行為目標(biāo)，這是考試設(shè)計的最重要環(huán)節(jié)?！痹诩磳拥钠胀ǜ咧姓n程改革中，高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)主要由學(xué)科核心素養(yǎng)、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等組成。因為課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)比考試的測量目標(biāo)寬泛，而且部分課程目標(biāo)無法通過紙筆化測試來實施，所以由課程標(biāo)準(zhǔn)向測量目標(biāo)進(jìn)行轉(zhuǎn)化就成為關(guān)鍵問題，“課程標(biāo)準(zhǔn)所羅列的課程目標(biāo)并不就等于測量目標(biāo)，兩者是不一樣的，測量目標(biāo)有一定的規(guī)范，從課程目標(biāo)到測量目標(biāo)需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)化”。那么，如何構(gòu)建考試的測量目標(biāo)體系？嚴(yán)格來講，教育考試的測量目標(biāo)體系要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的課程目標(biāo)來構(gòu)建，并且應(yīng)具有兩個特征：一是具有可測性，能夠通過紙筆化測試進(jìn)行測量；二是具有教育目標(biāo)分類學(xué)的理論指導(dǎo)，并且有反映行為類型的動詞對測試目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確描述。

下面具體以安德森（Anderson）修訂后的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)為指導(dǎo)，探索構(gòu)建大規(guī)模教育考試測量目標(biāo)的研發(fā)方法。布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)被評為20世紀(jì)教育領(lǐng)域中影響最為廣泛的事件之一，該體系從心理學(xué)和認(rèn)知理論的高度，提出了學(xué)生學(xué)習(xí)成果的水平層次的構(gòu)想，制定了六個階梯型遞進(jìn)的水平層次。國內(nèi)許多研究者更多地把它應(yīng)用到教育教學(xué)領(lǐng)域，實質(zhì)上，國外許多教育測驗的設(shè)計和開發(fā)都在廣泛使用，并據(jù)此制定教育測驗的測量目標(biāo)，同時也為大規(guī)模的考試評價提供了共同的參照，這主要是由于它為確認(rèn)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平標(biāo)準(zhǔn)建立了一個具有初步理論依據(jù)的框架。2001年，布魯姆的學(xué)生安德森（Anderson）專門組建研究團隊對布魯姆的分類體系進(jìn)行了修訂，使得分類體系在結(jié)構(gòu)層次上更為清晰和完善。例如在認(rèn)知過程維度進(jìn)一步細(xì)化，同時取消了“綜合”，增加了最高層次的“創(chuàng)造”。表2（見下頁）是安德森修訂后的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知過程的六個維度。

下面具體以安德森修訂后的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的認(rèn)知過程分類法為指導(dǎo)，以歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，探索研發(fā)普通高中歷史學(xué)科學(xué)業(yè)水平測試的測量目標(biāo)。作為高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一的“史料實證”，是學(xué)習(xí)和研究歷史最基本的方法。了解歷史，第一步就是閱讀史料，面對來源紛雜、立場不同的浩瀚史料，如何運用就顯得尤為重要。“辨?zhèn)蔚哪康脑谟诒嬲J(rèn)古書或史料的真?zhèn)?，是對所搜集的史料做初步的外在的鑒別。各種歷史文物因其特殊價值，早就真贗相羼雜。據(jù)文獻(xiàn)記載，中國早在春秋戰(zhàn)國時代就出現(xiàn)了造偽之事與疑古思想?！崩?，部分留存于世的史料經(jīng)過了人為整理，已經(jīng)不是原始史料。即使是原始史料，如古人的日記，也需要認(rèn)真辨別，“前人的日記，一部分是記給自己看的，另外相當(dāng)一部分是記給別人看的，生前就準(zhǔn)備公開發(fā)表，這是明清以來文人的習(xí)氣，其真實性就要大打折扣”。所以，相當(dāng)一部分歷史的真相是不可能直接從史書上看到的，需要我們運用“史料實證”這一方法，透過這些文字、數(shù)據(jù)、圖畫等看清歷史的真相。下面具體對“史料實證”測量目標(biāo)的建構(gòu)過程進(jìn)行簡要說明。

示例：

1.1記憶史料的多種類型，比較不同來源、不同觀點的史料，運用搜集史料的途徑與方法；

1.2辨別史料，解構(gòu)史料作者的意圖，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值；

1.3選擇史料中的有效信息作為歷史敘述的可靠證據(jù)，概述自己的歷史認(rèn)識。

在1.1的表述中，課程目標(biāo)原有的表述“知道史料是通向歷史認(rèn)識的橋梁”無法轉(zhuǎn)化成測量目標(biāo)，進(jìn)行刪除處理；“了解史料的多種類型”中的“了解”在認(rèn)知過程維度中應(yīng)屬于“記憶”，也就是通俗所講的識記；“掌握搜集史料的途徑與方法”應(yīng)屬于方法論的范疇，屬于“應(yīng)用”認(rèn)知領(lǐng)域，所以“掌握”應(yīng)轉(zhuǎn)化為“運用”，主要是因為在認(rèn)知過程維度中，“運用”經(jīng)常與技術(shù)和方法的使用相聯(lián)系。

在1.2的表述中，課程目標(biāo)原有的表述是“能夠通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認(rèn)知”，這個表述包涵了兩個測量目標(biāo)，都屬于“分析”認(rèn)知過程維度，但在具體的測量目標(biāo)上有較大區(qū)別。“辨析”應(yīng)轉(zhuǎn)化為“辨別”，因為“辨析”實質(zhì)上包涵“辨別”和“分析”兩個不同的測量目標(biāo)，這個語境下的“辨析”的含義重在“辨別”?！皩κ妨献髡咭鈭D的認(rèn)知”應(yīng)歸類于“分析”類別中的“解構(gòu)”，含義是確定呈現(xiàn)材料背后的觀點、傾向、價值或意圖。

在1.3的表述中，課程目標(biāo)中的表述是“能夠從史料中提取有效信息”，這里重點要強調(diào)“提取”這一行為動詞。在布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的認(rèn)知過程維度中，“提取”屬于“記憶”這一認(rèn)知領(lǐng)域，含義是從記憶中提取相關(guān)知識，如回憶中國古代歷史中重要變法改革的日期。這與“能夠從史料中提取有效信息”所要表達(dá)的含義存在較大差別，課程目標(biāo)中的“提取”應(yīng)屬于“分析”認(rèn)知領(lǐng)域中的“選擇”，含義是區(qū)分呈現(xiàn)材料的相關(guān)與無關(guān)部分或重要與此要部分，進(jìn)而做出選擇的過程。

在構(gòu)建教育考試的測量目標(biāo)過程中，有兩個問題要引起注意：一是要根據(jù)歷史學(xué)科的特征準(zhǔn)確使用教育目標(biāo)分類學(xué)的行為動詞。要使用能夠觀察到的行為動詞加以描述，切忌使用含糊不清的表達(dá)方法，“諸如‘學(xué)習(xí)“看到“熟悉之類的模糊而不確定的詞語應(yīng)當(dāng)避免，因為它們不能清楚指明要考查的最終表現(xiàn)”。①二是要清晰地界定課程目標(biāo)中可測量的內(nèi)容。例如，類似“在此過程中體會實證精神”的表述，由于涉及情感態(tài)度價值觀的方面，無法轉(zhuǎn)化成考試測量目標(biāo)，可以進(jìn)行刪除處理。

三、基于考試測量目標(biāo)的命題設(shè)計和開發(fā)

（一）對測量目標(biāo)行為動詞的理解和應(yīng)用

需要強調(diào)的是，對于學(xué)生的學(xué)業(yè)來講，主要有兩個目的：一是學(xué)生能夠通過教學(xué)過程識記教材的內(nèi)容，二是能夠運用所學(xué)知識解決新問題，也就是學(xué)習(xí)的遷移能力。對于第一個方面容易理解，許多教師常常對第二個問題感到困惑，學(xué)習(xí)的遷移能力包含哪些內(nèi)容？在這方面，修訂后的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)幫助我們拓展了教育目標(biāo)的范圍，尤其是對學(xué)習(xí)遷移的目標(biāo)進(jìn)行了重點解讀。下面具體以“理解”這一認(rèn)知目標(biāo)為例加以說明?！袄斫狻痹谌粘＝虒W(xué)和考試評價過程中的應(yīng)用是最為廣泛的，但是常常被籠統(tǒng)的使用，甚至誤用，經(jīng)過安德森等人的修訂完善后，“理解”具體分為：解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較和說明，層次更加細(xì)化，在實踐中更具操作性，“更為強調(diào)了有意義的學(xué)習(xí)，使得新的分類體系與建構(gòu)主義的理論有機結(jié)合起來。”下面結(jié)合歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，具體說明對測量目標(biāo)行為動詞的理解和應(yīng)用。

1.解釋。解釋是指“學(xué)生能夠?qū)⑿畔囊环N表示形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N表示形式，它可能涉及將文字轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖郑ɡ玑屃x），將圖畫轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖?，將文字轉(zhuǎn)變?yōu)閳D畫、將數(shù)字轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖?，將文字轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)字，將音符轉(zhuǎn)變?yōu)槁曇?，等等?！苯忉尩耐x詞是轉(zhuǎn)化、釋義、描述和澄清，能夠測評“解釋”的題型主要有選擇題和主觀題等題型。以例題1、例題2加以說明。

對表中數(shù)據(jù)解讀正確的是

A.《馬關(guān)條約》簽訂后日本加強對中國的經(jīng)濟侵略

B.對英貿(mào)易比重降低表明英國國際地位的明顯下降

C.這一階段帝國主義列強的經(jīng)濟侵略以商品傾銷為主

D.對其他國家貿(mào)易比重變化折射出中國國際地位提高

例題2：漢宣帝曾稱：“與朕共治天下者，其唯良二千石（郡太守）乎！”后來的帝王反復(fù)重申上述觀念。這主要體現(xiàn)了

A.地方吏治是國家安定的重要因素

B.中央集權(quán)與地方分權(quán)之間的矛盾

C.漢代地方行政制度為后代所沿用

D.歷代帝王將漢宣帝作為治國榜樣

例題1是測試“從表格數(shù)字轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖帧钡慕忉屇芰?，例題2是測試“從文字轉(zhuǎn)變?yōu)槲淖帧钡慕忉屇芰Α＿@兩種測試方法在歷史學(xué)科考試中經(jīng)常運用，都是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)“史料實證”的一個重要內(nèi)容。歷史學(xué)習(xí)中面對各種類型的史料，如文字材料、數(shù)據(jù)表格、圖片，等等，最基本的要求就是能夠運用所學(xué)知識進(jìn)行史料解釋。例如現(xiàn)行歷史高考和學(xué)業(yè)水平測試的選擇題中，許多試題的設(shè)問都采用了“這表明”“這反映了”的設(shè)問方法，都可以歸類于對“解釋”這一測量目標(biāo)的具體應(yīng)用。

2.說明。主要含義是建構(gòu)一個系統(tǒng)的因果關(guān)系，“在社會課中，目標(biāo)可能是說明18世紀(jì)重要歷史事件的原因，與之對應(yīng)的測評題要求學(xué)生閱讀與討論關(guān)于美國獨立戰(zhàn)爭的課文，然后建構(gòu)獨立戰(zhàn)爭中事件的一條因果鏈，從而對獨立戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因作出最佳的說明”。再如，通過了解秦漢時期的社會矛盾，說明秦朝崩潰和兩漢衰亡的原因。在歷史學(xué)習(xí)和研究領(lǐng)域，最常見的測評“說明”的設(shè)計就是通過對史料的解釋，要求說出事件發(fā)生的原因。例題3以西漢馬匹數(shù)量的變化為視角，要求考生說明社會穩(wěn)定經(jīng)濟迅速發(fā)展是西漢前期馬匹大量增加的原因。

例題3：西漢初年，皇帝找不到顏色相同的四匹馬來駕車，將相大臣甚至只能乘坐牛車；到漢武帝初，普通百姓也擁有馬匹，“阡陌之間成群”。馬匹大量增加的主要原因是

A.社會穩(wěn)定經(jīng)濟得到迅速發(fā)展

B.西域良馬引進(jìn)與馬種改良

C.游牧民族大規(guī)模地移居中原

D.長期和平使戰(zhàn)馬消耗減少

（二）實現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)立意的情境化命題模式

我們對情境化命題模式的認(rèn)識是逐步提升和加深的，一開始很多人只是關(guān)注情境材料要新穎，隨著課程改革和考試評價的發(fā)展，我們認(rèn)識到，情境化的命題方式不僅應(yīng)注重材料的新穎，更要注重新材料的有效性。尤其是新課標(biāo)明確要求以新情境下的問題解決為重心。那么對教育考試而言，如何構(gòu)建基于學(xué)科核心素養(yǎng)的情境化命題模式？

1.注重情境選材的類別化和結(jié)構(gòu)化

以往我們經(jīng)常強調(diào)情境材料的選取要豐富和多樣化，這項要求是不是已經(jīng)足夠？基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課程改革給我們提出了更高的要求，即多維度設(shè)計試題情境，也就是要注重情境選材的類別化和結(jié)構(gòu)化。歷史學(xué)科的試題情境可分為學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會情境、學(xué)術(shù)情境四個維度。例如，學(xué)習(xí)情境在現(xiàn)行考試中出現(xiàn)較多，主要是在歷史學(xué)習(xí)中遇到的史料、圖表、歷史敘述等，但是情境材料的選取不應(yīng)過于集中在這一類，這一點在考試設(shè)計之初就應(yīng)注意。

2.情境選材的真實性和現(xiàn)實性

伴隨認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的影響，考試研究也在不斷充實和發(fā)展。建構(gòu)主義提出的學(xué)習(xí)模式化中的一個重要觀點就是學(xué)習(xí)過程中知識表現(xiàn)的多面性，“學(xué)生真正掌握某個概念，不是簡單地背誦概念標(biāo)簽，而是通過多方面、多層次的表現(xiàn)（鏈接印象、情節(jié)等）來掌握這個概念。對年代、公式的死記硬背，不僅不會發(fā)揮概念的作用，而且很快就會忘記。因此，教育評價應(yīng)結(jié)合知識表現(xiàn)的多面性，探索開發(fā)能夠掌握真實情況的評價方法”?？荚囋u價領(lǐng)域的“真實性評價”（authentic assessment）就是在這種背景下產(chǎn)生的，這里強調(diào)的是構(gòu)成試題的情境素材的真實性和現(xiàn)實性。即將實施的歷史學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)也提出，學(xué)生能夠應(yīng)對和解決陌生的、復(fù)雜的、開放性的真實問題情境，是檢驗其核心素養(yǎng)水平的重要方面。反思現(xiàn)行歷史學(xué)科考試中的不足，就是較少運用生活情境和社會情境，對現(xiàn)實問題和社會問題關(guān)注不足，這在今后的考試內(nèi)容改革中應(yīng)引起重視。

3.情境材料應(yīng)服從考試測量目標(biāo)

前兩個問題主要說明的是如何選取情境材料，這里主要講怎樣使用的問題。一是情境材料要將知識內(nèi)容和行為目標(biāo)有效結(jié)合。許多命題者在實踐過程中，往往以具體知識為出發(fā)點選取和使用材料，進(jìn)而忽視了考試的測試目標(biāo)，因而影響到考試的效度。例如目前在歷史學(xué)科考試中，“這反映了”“這表明”大量出現(xiàn)在同一份試卷中，過于注重“理解”類別的考查，忽視了“評價”“創(chuàng)造”等其他測量行為目標(biāo)的考查，這就意味著這份試卷仍然在強調(diào)以學(xué)科具體知識的測評為主，缺乏對測量目標(biāo)的整體設(shè)計和思考。二是應(yīng)根據(jù)測量行為目標(biāo)的要求對情境材料進(jìn)行適度修改。一般來講，情境材料要有足夠的信息量，包涵有效信息以及與考試要求無關(guān)的信息，如果不是考查“分析”認(rèn)知領(lǐng)域中的“選擇”，那么在情境材料處理方面就要裁剪那些影響到測試目標(biāo)的無關(guān)信息，防止大量無效信息影響到考生。所以，作為高利害性的大規(guī)?？荚?，只有根據(jù)測量目標(biāo)選取有效材料，才能達(dá)到測試目的，從而保證考試的效度和信度。

四、小結(jié)

基于核心素養(yǎng)的考試評價體系是保證新一輪課程改革順利實施的重要基礎(chǔ)和支持系統(tǒng)，沒有這一支持系統(tǒng)的有力保證，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)難免會流于形式。這也對構(gòu)建基于學(xué)科核心素養(yǎng)的考試測量提出了更高的挑戰(zhàn)，對考試方案的設(shè)計、命題技術(shù)的研發(fā)和考試成績的解釋都意味著改造和升級。以大部分省份的高中歷史學(xué)業(yè)水平測試為例，目前的考試遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到這個目標(biāo)，大部分考試更多地強調(diào)考生的通過率和低難度。在命題方案的設(shè)計上缺乏規(guī)范性，表現(xiàn)在缺少測量目標(biāo)或者測量目標(biāo)不具有操作性，導(dǎo)致考試成績無法進(jìn)行科學(xué)解釋，考試結(jié)果沒有發(fā)揮更好的效用。構(gòu)建基于學(xué)科核心素養(yǎng)的大規(guī)模教育考試，是考試評價領(lǐng)域的系統(tǒng)工程，除了要構(gòu)建具有操作性的、系統(tǒng)化的測量目標(biāo)化，還有許多理論和實踐工作迫切需要解決，如測試內(nèi)容選取與抽樣、題型設(shè)置和題型功能、評分理念和辦法，分?jǐn)?shù)解釋和應(yīng)用等，都需要進(jìn)行系統(tǒng)的、理論化的研究。

【責(zé)任編輯：王雅貞】