周云華　黃飛

[關(guān)鍵詞]歷史解釋能力，能力層次，案例

[中圖分類號]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B[文章編號]0457—6241（201 7）05—0027—05

鑒于歷史解釋“是檢驗(yàn)學(xué)生的歷史觀和歷史知識、能力、方法等方面發(fā)展水平的主要指標(biāo)”，新的普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)把歷史解釋列為五項(xiàng)學(xué)科核心素養(yǎng)之一。課堂教學(xué)是培育和實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)土壤，以下，筆者就圍繞課標(biāo)對歷史解釋素養(yǎng)的四個(gè)能力層次，從材料教學(xué)的角度，談?wù)勅绾谓柚牧系倪壿嬀幣牛诶砬迨穼?shí)的前提下，培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋能力。

一、區(qū)分史實(shí)與解釋，能對各種歷史解釋加以理解和評析

“區(qū)分史實(shí)與解釋”看似簡單，卻蘊(yùn)含著對學(xué)生思維模式的一次洗禮。從史學(xué)發(fā)展的歷程而言，20世紀(jì)前，以尼布爾·蘭克為代表的科學(xué)主義派提出了“以事實(shí)為中心”的史學(xué)理念，雄心壯志要“再現(xiàn)全部歷史真相”。但隨之而來的，是歷史研究中“活生生的實(shí)踐、豐富多彩的歷史畫卷，被繁多的數(shù)據(jù)和抽象的形式化語言掩蓋”。窮則思變，20世紀(jì)以后，相關(guān)的質(zhì)疑和反思促成敘事主義派提出“以史家為中心的”史學(xué)理念——認(rèn)為史料本身無法構(gòu)成一個(gè)完整的體系，為了理解歷史，必須給歷史的遺存“強(qiáng)加某種秩序、提供某些形式、賦予某些模型、確立它們的連貫性，以作為現(xiàn)今已分裂的整個(gè)各部分的標(biāo)示”。由此，歷史研究作為思維過程，更多的是一種歷史解釋，并不可避免地打上了歷史學(xué)家的個(gè)性化的烙印。

類似的，高中學(xué)生的年齡、思維特征，使得他們正處在從“科學(xué)主義”向“敘事主義”轉(zhuǎn)變的思維飛躍關(guān)節(jié)點(diǎn)上。其已有思維發(fā)展區(qū)，就是“以事實(shí)為中心”的歷史學(xué)習(xí)階段。他們傾向于把課堂的教學(xué)內(nèi)容直接等同于真實(shí)而完整的歷史，進(jìn)而認(rèn)為一個(gè)史實(shí)就只能有一種解釋，由此史實(shí)與解釋可合二為一、渾然一體、無需區(qū)分。其最近發(fā)展區(qū)，就是要突破一種非此即彼的、簡單化的思維方式，以防止歷史知識的簡單化、教條化、絕對化。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐中認(rèn)識到，史學(xué)家本身由于受到時(shí)代、經(jīng)驗(yàn)、理念、材料充足程度等的限制，會(huì)按照自己的需要（盡管史學(xué)家們努力避免）來選擇歷史材料，這使史學(xué)家們在解釋歷史的時(shí)候難免會(huì)發(fā)生偏差。有了這種“以史家為中心”的認(rèn)識后，學(xué)生才會(huì)去區(qū)分史實(shí)與解釋，并大膽地對各種歷史解釋投以審視的目光，進(jìn)而為開展理解和評析奠定心理準(zhǔn)備。

所謂“能對各種歷史解釋加以理解和評析”，筆者認(rèn)為，應(yīng)該是指圍繞同一歷史事件、現(xiàn)象，存在不同的歷史解釋，教師要引導(dǎo)學(xué)生對不同的歷史解釋進(jìn)行理解，明晰各方的“然”及“所以然”。

所謂不同的歷史解釋，可分為兩種。一種只是側(cè)重點(diǎn)不同，即各個(gè)不同的歷史解釋之問，不存在實(shí)質(zhì)的沖突，只是選取了不同的側(cè)面、不同的視角罷了。在高中歷史課堂上，最典型的就是以不同的史觀來解讀同一歷史事件。如關(guān)于近代西方崛起的教學(xué)，在圍繞其崛起的原因進(jìn)行解釋時(shí)，不論從唯物史觀、全球史觀、文明史觀中的哪一個(gè)出發(fā)，都能給予具有說服力的，至少是自圓其說的解釋。

但學(xué)生本有的簡單化、絕對化的思維，形成了一種認(rèn)知障礙，面對多種史觀，他們感覺眼花繚亂，不知何去何從。教師的首要責(zé)任，是幫助學(xué)生們認(rèn)識到史觀作為觀察歷史的視角、解釋歷史的模型，其多樣性、復(fù)雜性、相對性，恰恰有著巨大的價(jià)值。借助不同的史觀，可以看到同一事實(shí)的更多側(cè)面，從而以愈發(fā)立體的呈現(xiàn)來更多地逼近歷史的真實(shí)。

其次，教師要幫助學(xué)生界定和理解各種史觀，從而在接觸史家的歷史解釋時(shí)，能夠明晰歷史敘述深處所體現(xiàn)的史觀，由此，就為理解、評析不同的歷史解釋奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)然，史觀代替不了歷史解釋本身，教師們要引導(dǎo)學(xué)生探究史學(xué)家是如何將特定的史觀應(yīng)用于史實(shí)的觀察與解釋實(shí)踐的。特別是對不同的歷史解釋進(jìn)行評析時(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生獲取充沛的、多元的材料及信息，以使學(xué)生的評析有所依托、持之有據(jù)。

另一種是觀點(diǎn)的對立，即不同的解釋之間，互有出入，構(gòu)成了實(shí)質(zhì)的沖突。這就涉及不同解釋的正誤、深淺問題。教師要引導(dǎo)學(xué)生，通過分析不同史學(xué)家對同一史事的論述，明了各方解釋、評判的不同之處，并能從來源、依據(jù)、理念、目的等多個(gè)方面，解釋彼此的矛盾沖突之本質(zhì)所在。

例如，關(guān)于二戰(zhàn)后美蘇兩國從盟友到對手的轉(zhuǎn)變原因，有教師呈現(xiàn)兩種不同的歷史解釋。第一種，將轉(zhuǎn)變歸咎為蘇聯(lián)政府，認(rèn)為正是蘇聯(lián)的文化傳統(tǒng)，其外交上的不妥協(xié)性，以及其成為美國最主要對手的事實(shí)，是轉(zhuǎn)變得以發(fā)生的主要原因。第二種，將轉(zhuǎn)變歸咎于美國政府，認(rèn)為正是美國對世界各地的經(jīng)濟(jì)滲透，全方位包圍蘇聯(lián)的企圖，稱霸世界的戰(zhàn)略目標(biāo)，才是主要原因。學(xué)生在概括材料內(nèi)容的基礎(chǔ)上，分辨了各自的不同。并通過對來源（美蘇兩國的歷史學(xué)家），依據(jù)（兩者文化傳統(tǒng)，國家性質(zhì)的不同），目的（論證己方措施的正義性、合理性）等角度，看到了雙方其實(shí)都在維護(hù)國家利益的追求中，自覺不自覺地受到了本國意識形態(tài)的影響。雙方雖然都得出了美蘇必然走向?qū)沟慕Y(jié)論，但顯然在分析的過程中，都夸大對手的威脅。由此，幫助學(xué)生認(rèn)識到，雖然特定的歷史解釋不一定是正確的，但透過不同的歷史解釋，通過對比和分析，恰恰能夠“不斷接近歷史真實(shí)”。即美蘇由盟友變?yōu)椤皩κ帧钡闹饕颍莾烧咭庾R形態(tài)的對立，國家利益的沖突，隨著兩者成為最強(qiáng)大的國家而急速加劇。

二、能夠客觀論述歷史事件、人物和現(xiàn)象，有理有據(jù)表達(dá)自己的看法

要想客觀論述、有理有據(jù)，就要求教師提供足夠的、合適的材料，預(yù)設(shè)好學(xué)生思維推進(jìn)的邏輯路線。如在教授“新文化運(yùn)動(dòng)”時(shí)，以往，教師們會(huì)在指認(rèn)其歷史貢獻(xiàn)之后，涉及其全盤化的局限性。但2016年的江蘇歷史高考卷第22題，恰恰抓住了高中教學(xué)中的這一偏頗之處，要求學(xué)生拋棄原有的認(rèn)知定勢，根據(jù)所給材料，論從史出地得出如下史論：即新文化運(yùn)動(dòng)的思想先驅(qū)們，既認(rèn)為傳統(tǒng)文化中存在積極有益成分，不能全盤否定，又認(rèn)為傳統(tǒng)文化中存在封建落后因素，不能全盤肯定。

實(shí)際上，單以論從史出的角度看，無論是絕對否定也好，批判繼承也好，都可以找到豐富的材料證據(jù)進(jìn)行論證。在這里，因?yàn)榇嬖诖罅康睦?，運(yùn)用例證法是無效的。這無疑讓學(xué)生們陷入了歷史的迷霧中。但是，這看似讓教學(xué)面臨尷尬的地方，正是客觀、合理的歷史解釋得以形成的契機(jī)。

如有教師讓學(xué)生思考，胡適等學(xué)貫中西的思想先驅(qū)，是否真的會(huì)犯連高中學(xué)生都能指認(rèn)的思維片面化、絕對化的錯(cuò)誤。當(dāng)學(xué)生從常理出發(fā)，覺得應(yīng)該不會(huì)后，教師導(dǎo)入3則材料。材料1涉及胡適對傳統(tǒng)文化的猛烈批判；材料2涉及胡適對傳統(tǒng)文化中積極合理內(nèi)容的贊揚(yáng)；材料3涉及胡適對自身看似矛盾的態(tài)度的解釋：“我是主張全盤西化的，但我同時(shí)指出，文化自有一種‘隋性。全盤西化的結(jié)果自然會(huì)有一種折中的傾向……全盤接受了，就文化的惰性，自然會(huì)使它成為一個(gè)折中調(diào)和的中國本位新文化。若我們自命做領(lǐng)袖的人也空談?wù)壑羞x擇，結(jié)果只有抱殘守闕而已。”

教師要求學(xué)生整理材料，并運(yùn)用自身關(guān)于傳統(tǒng)文化和新文化運(yùn)動(dòng)相關(guān)的知識，對“全盤西化”提出自己的解釋。通過概括、歸納等認(rèn)知梳理，學(xué)生指出材料l是胡適面向大眾的宣傳，材料2是胡適私下的真情流露，材料3能說明胡適把“全盤西化”作為手段而不是目的，其真正目的在于建立健康積極的中國的本位文化。

之后，教師引導(dǎo)學(xué)生依托材料2對“惰性”一詞進(jìn)行解釋。學(xué)生意識到，惰性在此并非貶義，其實(shí)質(zhì)是指一種文化中優(yōu)秀的、普世的內(nèi)容，自有其堅(jiān)韌的生命力，人為的批判否定是扼殺不了的。明了這一點(diǎn)后，學(xué)生就能推斷出，對傳統(tǒng)文化的“絕對否定”，與其說是態(tài)度，不如說是方法。是一種篩選的方法，篩選出那些堅(jiān)韌的、優(yōu)秀的內(nèi)容，同時(shí)淘汰那些迂腐愚昧、落后于時(shí)代因而一觸即潰的內(nèi)容。

進(jìn)而，學(xué)生們最終得出的結(jié)論是，胡適等思想先驅(qū)，對中國傳統(tǒng)文化其實(shí)有著深厚的學(xué)養(yǎng)，對其蘊(yùn)含的種種優(yōu)劣之處也有足夠清楚的認(rèn)知，并且也認(rèn)為“全盤西化”存在片面性和極端性，但一則認(rèn)為只有主張極端，才能在實(shí)際上“化”得恰到好處，二則也是出于當(dāng)時(shí)“啟發(fā)多數(shù)國民之自覺”的迫切需要，所以最終采用了“矯枉必須過正”的策略。通過上述解釋的生發(fā)，在學(xué)生們眼中，思想先驅(qū)們的決絕就不再是漫畫式的幼稚。恰恰相反，他們看似激烈的、形式主義的簡單絕對，背后其實(shí)有著超出常人的認(rèn)知甚至文化自信。在看似敵視、對立冰冷面具下，跳動(dòng)著的，是一顆顆對傳統(tǒng)文化有著深刻理解、體認(rèn)的赤子之心。當(dāng)學(xué)生們得出如上的看法時(shí)，他們對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識，對思想先驅(qū)的評價(jià)，無疑更客觀、公正和積極了。

值得一提的是，學(xué)生們的歷史感悟不止于此。課堂上，現(xiàn)代化史觀的引入，幫助學(xué)生們認(rèn)識到“全盤西化”之所以引發(fā)思想混戰(zhàn)，很大程度上在于在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，不可避免地，但確實(shí)又是錯(cuò)誤地，把西方的現(xiàn)代化歷程的“殊相”錯(cuò)誤地等同于世界現(xiàn)代化潮流的“共相”。若從現(xiàn)代化的角度，從社會(huì)歷史發(fā)展進(jìn)步的角度審視，隨著社會(huì)存在領(lǐng)域的革新，作為思想文化上層建筑的傳統(tǒng)文化自然有一個(gè)“存其所當(dāng)存，去其所當(dāng)去”的洗禮，這便又上升到哲理層次，從唯物史觀角度進(jìn)行了深刻的解釋。

從史料教學(xué)的角度看上述案例，我們發(fā)現(xiàn)，要想讓學(xué)生達(dá)到這一層次的要求，教師要做的，就是在呈現(xiàn)和解讀史料時(shí)，要將它們置于一個(gè)預(yù)設(shè)的理解框架之中，進(jìn)而以立意、聚焦、思路引領(lǐng)等方式，幫助學(xué)生形成對歷史的理解，并賦予歷史性的存在以新的意義?？傊?，教師要幫助學(xué)生在一定的史觀、理論指導(dǎo)之下，發(fā)揮理解歷史的主動(dòng)性。

三、能從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，對歷史事物之間的因果關(guān)系作出解釋

所謂歷史表象，就高中歷史教學(xué)而言，主要是指教材在歷史敘述中承載的歷史事件。由此，從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，在課堂上更多地表現(xiàn)為通過教師“教材問題化”的努力，將靜態(tài)的教材打造為問題的素材。在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，歷史事件的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)上缺失的史實(shí)，歷史邏輯的發(fā)展網(wǎng)絡(luò)上缺失的環(huán)節(jié)，正是發(fā)現(xiàn)和提煉問題的絕佳之處。當(dāng)學(xué)生致力于填補(bǔ)教材的空白、史實(shí)的空缺、邏輯環(huán)節(jié)的缺失時(shí)，其孜孜以求的，其實(shí)就是對已知?dú)v史事件之間的因果關(guān)系作出合乎情理的解釋。

如就《百家爭鳴與儒家思想的形成》一課的教學(xué)而言，教師們往往先完成政治、經(jīng)濟(jì)、文化三方面的背景條件梳理，再講授各位思想家的思想主張，最后指出百家爭鳴的歷史意義。期間很多所謂的問題探究，只是提供一則則彼此孤立的文言文材料，讓學(xué)生從中概括、提煉出一些作為背景條件的史實(shí)，或作為思想主張的觀點(diǎn)。這其實(shí)只是培養(yǎng)和考查學(xué)生概括的能力，其中并沒有涉及多少真正的因果關(guān)系梳理，也就不存在有含金量的歷史解釋。

實(shí)際上，本課的教材存在一個(gè)重要的史實(shí)空缺和邏輯環(huán)節(jié)缺失。即在教學(xué)中我們雖再三強(qiáng)調(diào)“百家爭鳴”是中國歷史上第一次思想解放運(yùn)動(dòng)，但都未明其所以然?；蛘哒f，單單教材中涉及的歷史背景、思想主張，都無法論從史出地，邏輯自洽地得出這個(gè)結(jié)論。

就“解放”一詞而言，指的是“解除束縛，得到自由或發(fā)展”。在這個(gè)歷史階段，是何物（確切地講是何種思想理念）對人們的思想施加了“束縛”呢？教材各部分都沒有涉及。那么課堂教學(xué)中，政治、經(jīng)濟(jì)、文化（重點(diǎn)是教育）背景所涉及的一系列巨大變革與百家爭鳴這一思想解放事件之間因果關(guān)系，就存在著史實(shí)和邏輯的缺失。

有鑒于此，筆者引入3則材料。材料1是人教版歷史必修一《夏、商、西周的政治制度》中的“歷史縱橫”一欄，對西周的禮樂制度進(jìn)行了介紹。材料2是對禮樂制度歷史地位的說明：“禮樂制度則從精神心理方面，達(dá)成了一種相對的秩序和認(rèn)同。實(shí)際上，宗法制與分封制只是規(guī)定了周代政治和社會(huì)生活的格局，禮樂制度才是治國之道。禮樂制度是西周穩(wěn)定二百余年的奧秘。”材料3是《論語》中的“禮崩樂壞”和《莊子》中的“道術(shù)將為天下裂”。學(xué)生通過閱讀理解第1、2兩則材料，產(chǎn)生兩點(diǎn)認(rèn)識，一是禮樂制度極富人文精神，無所不包，等級分明，并由此發(fā)揮了維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的作用；二是禮樂文化作為與之相應(yīng)的精神、思想、知識，是西周貴族教育的核心，具有必須遵循的權(quán)威性。

由此，學(xué)生推知上文所謂的思想束縛，實(shí)際是指禮樂制度及禮樂文化。再結(jié)合教材所述的歷史背景，便能發(fā)現(xiàn)正是當(dāng)時(shí)政治、經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域的一系列巨大變革，無情地宣告了以維護(hù)原有舊秩序?yàn)榧喝蔚亩Y樂制度的失效，同時(shí)也就宣告了禮樂文化之權(quán)威性的喪失。材料3正是印證了原有權(quán)威性文化的失效、祛魅、遭棄。歷史發(fā)展至此，又必須要有新的思考、思想，解決時(shí)代提出的新問題。從而，才有諸子百家背離禮樂文化，從各自的立場、利益、理念出發(fā)，圍繞治國平天下，提出各有特色的學(xué)說主張。

必須指出的是，此種教學(xué)設(shè)計(jì)，其目的絕不是簡單的查漏補(bǔ)缺，而是通過因果關(guān)系的扎實(shí)梳理，讓學(xué)生真正把握本課的重難點(diǎn)。由上文可知，它使學(xué)生在明了背景條件的“然”之后，更明了了條件之為條件的“所以然”。又如本課的重點(diǎn)之一是孔子的思想。我們既強(qiáng)調(diào)思想解放，又強(qiáng)調(diào)孔子以傳承禮樂文化為己任。則孔子就具有了創(chuàng)新與保守的兩面，兩者如何共存，必須給予一個(gè)合理的解釋。學(xué)生們在上述探究的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)孔子之創(chuàng)新，恰在于他針對舊禮樂文化的流弊，增加了新內(nèi)容以補(bǔ)救。特別是提出“仁”的重要性，認(rèn)為“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”因此其創(chuàng)新與保守是可以兼容的。與此同時(shí)，“仁”之所以是孔子的核心思想，也就得到了明白的解釋。

四、能夠以全面、客觀、辯證、發(fā)展的眼光加以看待和評判現(xiàn)實(shí)社會(huì)與生活中的問題

如果說所有歷史都是當(dāng)代史，那么，所謂以史為鑒，就是要通過對已有歷史的解讀，孕育出歷史智慧，以形成、提供一種特殊的視角，來涵養(yǎng)出“全面、客觀、辯證、發(fā)展”的眼光，以更有效地審視現(xiàn)實(shí)生活、解決現(xiàn)實(shí)問題。實(shí)際上，也只有現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中的問題，才能真正激發(fā)起學(xué)生們對歷史學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)生們帶著切身的問題、困惑去歷史中尋找啟發(fā)、尋找借鑒，才是有價(jià)值的歷史學(xué)習(xí)。

現(xiàn)舉兩例學(xué)生置身其中、欲求解決的問題。一是霧霾問題。對問題的關(guān)心以及相關(guān)知識的普及，使學(xué)生們都知道霧霾的產(chǎn)生與鋼鐵、煤炭、化工行業(yè)的排放有著直接關(guān)系，也知道霧霾治理的關(guān)鍵之一是這些產(chǎn)業(yè)的去產(chǎn)能。但媒體上既講勇氣又顯難度的“壯士斷腕”“鳳凰涅槃”，相關(guān)從業(yè)者“你們要呼吸，我們要吃飯”的論調(diào)，使很多學(xué)生都認(rèn)為，霧霾問題一直得不到解決，其關(guān)鍵是去產(chǎn)能將導(dǎo)致大量失業(yè)，從而使得問題因陷入兩難而無解。因此，萌生的是無計(jì)無力的悲觀感。

果真如此嗎？筆者在教學(xué)兩次工業(yè)革命時(shí)，就以此問為導(dǎo)入，在激趣的同時(shí)，也為教學(xué)提供了立意。在梳理完第一次工業(yè)革命的發(fā)明成果后，教師引入史實(shí)，讓學(xué)生知道飛梭的發(fā)明人凱伊因被追殺而倉皇出逃，珍妮機(jī)的發(fā)明人哈格里夫斯的家被人搗毀，科特萊特?fù)碛械?00多臺(tái)蒸汽機(jī)的織布廠被人縱火燒為廢墟。讓學(xué)生思考這些偉大發(fā)明遭到敵視和反對的原因。學(xué)生思考的結(jié)果是，因?yàn)榧徔棙I(yè)的手工從業(yè)者們，害怕新發(fā)明的運(yùn)用已經(jīng)和將要帶來的失業(yè)。之后，在教學(xué)工業(yè)化促成的城市化進(jìn)程加快時(shí)，教師呈現(xiàn)關(guān)于失業(yè)率的表格數(shù)據(jù)，據(jù)此，學(xué)生進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析，得出的結(jié)論是：縱觀第一、第二次工業(yè)革命，整體地看，盡管技術(shù)不斷進(jìn)步導(dǎo)致不少原有產(chǎn)業(yè)部門衰落，但無論哪個(gè)國家，都沒有帶來失業(yè)的上升。帶著疑惑，學(xué)生們借助書本知識和所給材料嘗試進(jìn)行原因解釋，最終的結(jié)論是，技術(shù)進(jìn)步不但能催生新興產(chǎn)業(yè)（產(chǎn)業(yè)升級），帶來新的勞動(dòng)力需求，還能帶動(dòng)收入和最終消費(fèi)的增長，并由此增加對勞動(dòng)力的額外需求。

由此，學(xué)生能夠明白，如果說霧霾是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的副作用，那么其解決最終也取決于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，并且一定是質(zhì)的發(fā)展。國家層面高度重視，社會(huì)層面成為熱點(diǎn)的“中國制造”產(chǎn)業(yè)升級問題，也從歷史角度得到了合理性、必要性的論證。治霾的歷程雖不能一蹴而就，雖伴有陣痛，但它絕不是無解的，大可不必悲觀。而同學(xué)們也意識到如果自己努力學(xué)習(xí)以致學(xué)有所成，能貢獻(xiàn)于“中國制造”的產(chǎn)業(yè)升級，也是在為霧霾的治理盡一份力。

另一個(gè)是對待傳統(tǒng)文化和西方文化的態(tài)度問題。當(dāng)今，傳統(tǒng)文化的復(fù)興日見其成，西方文化的傳播也日見深入，與之相關(guān)的辯論和詰問也日見增多。如何處理好幾種文化之間的關(guān)系，成為一個(gè)時(shí)代話題。我們要孕育的先進(jìn)的、優(yōu)秀的文化，是否能在爭鳴之中誕生呢？這個(gè)問題，也能夠通過合理的歷史解釋找到啟發(fā)和智慧。

筆者在教學(xué)《百家爭鳴》時(shí)，除了強(qiáng)調(diào)相互詰難、批駁的“爭鳴”之外，還讓學(xué)生接觸如下材料：莊子對孔子的愿望與執(zhí)著表達(dá)過尊重?？鬃釉蚶献诱埥?。荀子的學(xué)生中有的成為法家大師（李斯、韓非子）。法家思想的基石是荀子的“人性惡”。墨子本來是儒家門生，墨家的獻(xiàn)身精神對后世儒家也有影響。

在此基礎(chǔ)上，通過教師引導(dǎo)，學(xué)生得出如下結(jié)論：諸子的思想、觀點(diǎn)、立場和方法是不同的，這就是“多樣”。他們的問題、態(tài)度、愿望和目標(biāo)，則是相同的，即都在面對中國社會(huì)的重大轉(zhuǎn)型，都在認(rèn)真思考“中國向何處去”，也都希望天下太平。既然他們的愿望和出發(fā)點(diǎn)是真誠的，那么其他各派中凡有價(jià)值，有意義的思想，只要有利于更合理地構(gòu)建自身的學(xué)說體系的，就大可以“拿來主義”，而不必故步自封。

正如“密涅瓦的貓頭鷹在黃昏起飛”一樣，對歷史事件的評價(jià)，長時(shí)段的審視更有意義。當(dāng)我們站在當(dāng)代，回頭遠(yuǎn)望那段歷史，溫習(xí)那一系列偉大的思想，感受中國博大精深，生命力旺盛的傳統(tǒng)文化體系，我們更能肯定當(dāng)時(shí)那種彼此的詰難和吸收的偉大意義。

這就提醒學(xué)生，既然諸子百家的思想可以求同存異，彼此借鑒，當(dāng)代中國人面對古今中外的文化，更可以從中國社會(huì)發(fā)展需要的實(shí)際出發(fā)，取我所需，而不必人為的厚此薄彼。我們最應(yīng)該做的是盡我們所能，認(rèn)真學(xué)習(xí)、感悟古今中外的文明智慧，充分吸收其營養(yǎng)，進(jìn)而將他們有機(jī)結(jié)合，有機(jī)統(tǒng)一起來。統(tǒng)一于我們這個(gè)古老文明的重新崛起，統(tǒng)一于中華民族的偉大復(fù)興。

最后值得一提的是，我們認(rèn)為課標(biāo)關(guān)于歷史解釋能力的四個(gè)層次要求，可以歸為兩個(gè)類別，一是學(xué)生能夠理解、評析不同史家（或者不同視角）的歷史解釋；二是學(xué)生能夠開展自己個(gè)性化的歷史解釋。由此而言，總體的培養(yǎng)思路應(yīng)當(dāng)是要求學(xué)生先了解、熟悉、領(lǐng)會(huì)史家提出歷史解釋的途徑、形式，以及形成歷史解釋的方法、立場、史觀，然后在模仿與借鑒的練習(xí)中，逐步形成自己的歷史解釋，學(xué)會(huì)用合適的途徑和形式表達(dá)，用科學(xué)、專業(yè)的方法闡釋歷史問題，并有自覺的價(jià)值立場和史觀追求。要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，離不開教師精心的設(shè)計(jì)、得法的引導(dǎo)、正確的示范以及材料引入上的邏輯編排。

【責(zé)任編輯：李婷軒】