周云華　黃飛

[關(guān)鍵詞]歷史解釋能力，能力層次，案例

[中圖分類號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]0457—6241（201 7）05—0027—05

鑒于歷史解釋“是檢驗(yàn)學(xué)生的歷史觀和歷史知識(shí)、能力、方法等方面發(fā)展水平的主要指標(biāo)”，新的普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)把歷史解釋列為五項(xiàng)學(xué)科核心素養(yǎng)之一。課堂教學(xué)是培育和實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)土壤，以下，筆者就圍繞課標(biāo)對(duì)歷史解釋素養(yǎng)的四個(gè)能力層次，從材料教學(xué)的角度，談?wù)勅绾谓柚牧系倪壿嬀幣牛诶砬迨穼?shí)的前提下，培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋能力。

一、區(qū)分史實(shí)與解釋，能對(duì)各種歷史解釋加以理解和評(píng)析

“區(qū)分史實(shí)與解釋”看似簡(jiǎn)單，卻蘊(yùn)含著對(duì)學(xué)生思維模式的一次洗禮。從史學(xué)發(fā)展的歷程而言，20世紀(jì)前，以尼布爾·蘭克為代表的科學(xué)主義派提出了“以事實(shí)為中心”的史學(xué)理念，雄心壯志要“再現(xiàn)全部歷史真相”。但隨之而來的，是歷史研究中“活生生的實(shí)踐、豐富多彩的歷史畫卷，被繁多的數(shù)據(jù)和抽象的形式化語言掩蓋”。窮則思變，20世紀(jì)以后，相關(guān)的質(zhì)疑和反思促成敘事主義派提出“以史家為中心的”史學(xué)理念——認(rèn)為史料本身無法構(gòu)成一個(gè)完整的體系，為了理解歷史，必須給歷史的遺存“強(qiáng)加某種秩序、提供某些形式、賦予某些模型、確立它們的連貫性，以作為現(xiàn)今已分裂的整個(gè)各部分的標(biāo)示”。由此，歷史研究作為思維過程，更多的是一種歷史解釋，并不可避免地打上了歷史學(xué)家的個(gè)性化的烙印。

類似的，高中學(xué)生的年齡、思維特征，使得他們正處在從“科學(xué)主義”向“敘事主義”轉(zhuǎn)變的思維飛躍關(guān)節(jié)點(diǎn)上。其已有思維發(fā)展區(qū)，就是“以事實(shí)為中心”的歷史學(xué)習(xí)階段。他們傾向于把課堂的教學(xué)內(nèi)容直接等同于真實(shí)而完整的歷史，進(jìn)而認(rèn)為一個(gè)史實(shí)就只能有一種解釋，由此史實(shí)與解釋可合二為一、渾然一體、無需區(qū)分。其最近發(fā)展區(qū)，就是要突破一種非此即彼的、簡(jiǎn)單化的思維方式，以防止歷史知識(shí)的簡(jiǎn)單化、教條化、絕對(duì)化。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到，史學(xué)家本身由于受到時(shí)代、經(jīng)驗(yàn)、理念、材料充足程度等的限制，會(huì)按照自己的需要（盡管史學(xué)家們努力避免）來選擇歷史材料，這使史學(xué)家們?cè)诮忉寶v史的時(shí)候難免會(huì)發(fā)生偏差。有了這種“以史家為中心”的認(rèn)識(shí)后，學(xué)生才會(huì)去區(qū)分史實(shí)與解釋，并大膽地對(duì)各種歷史解釋投以審視的目光，進(jìn)而為開展理解和評(píng)析奠定心理準(zhǔn)備。

所謂“能對(duì)各種歷史解釋加以理解和評(píng)析”，筆者認(rèn)為，應(yīng)該是指圍繞同一歷史事件、現(xiàn)象，存在不同的歷史解釋，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同的歷史解釋進(jìn)行理解，明晰各方的“然”及“所以然”。

所謂不同的歷史解釋，可分為兩種。一種只是側(cè)重點(diǎn)不同，即各個(gè)不同的歷史解釋之問，不存在實(shí)質(zhì)的沖突，只是選取了不同的側(cè)面、不同的視角罷了。在高中歷史課堂上，最典型的就是以不同的史觀來解讀同一歷史事件。如關(guān)于近代西方崛起的教學(xué)，在圍繞其崛起的原因進(jìn)行解釋時(shí)，不論從唯物史觀、全球史觀、文明史觀中的哪一個(gè)出發(fā)，都能給予具有說服力的，至少是自圓其說的解釋。

但學(xué)生本有的簡(jiǎn)單化、絕對(duì)化的思維，形成了一種認(rèn)知障礙，面對(duì)多種史觀，他們感覺眼花繚亂，不知何去何從。教師的首要責(zé)任，是幫助學(xué)生們認(rèn)識(shí)到史觀作為觀察歷史的視角、解釋歷史的模型，其多樣性、復(fù)雜性、相對(duì)性，恰恰有著巨大的價(jià)值。借助不同的史觀，可以看到同一事實(shí)的更多側(cè)面，從而以愈發(fā)立體的呈現(xiàn)來更多地逼近歷史的真實(shí)。

其次，教師要幫助學(xué)生界定和理解各種史觀，從而在接觸史家的歷史解釋時(shí)，能夠明晰歷史敘述深處所體現(xiàn)的史觀，由此，就為理解、評(píng)析不同的歷史解釋奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)然，史觀代替不了歷史解釋本身，教師們要引導(dǎo)學(xué)生探究史學(xué)家是如何將特定的史觀應(yīng)用于史實(shí)的觀察與解釋實(shí)踐的。特別是對(duì)不同的歷史解釋進(jìn)行評(píng)析時(shí)，更要引導(dǎo)學(xué)生獲取充沛的、多元的材料及信息，以使學(xué)生的評(píng)析有所依托、持之有據(jù)。

另一種是觀點(diǎn)的對(duì)立，即不同的解釋之間，互有出入，構(gòu)成了實(shí)質(zhì)的沖突。這就涉及不同解釋的正誤、深淺問題。教師要引導(dǎo)學(xué)生，通過分析不同史學(xué)家對(duì)同一史事的論述，明了各方解釋、評(píng)判的不同之處，并能從來源、依據(jù)、理念、目的等多個(gè)方面，解釋彼此的矛盾沖突之本質(zhì)所在。

例如，關(guān)于二戰(zhàn)后美蘇兩國從盟友到對(duì)手的轉(zhuǎn)變?cè)?，有教師呈現(xiàn)兩種不同的歷史解釋。第一種，將轉(zhuǎn)變歸咎為蘇聯(lián)政府，認(rèn)為正是蘇聯(lián)的文化傳統(tǒng)，其外交上的不妥協(xié)性，以及其成為美國最主要對(duì)手的事實(shí)，是轉(zhuǎn)變得以發(fā)生的主要原因。第二種，將轉(zhuǎn)變歸咎于美國政府，認(rèn)為正是美國對(duì)世界各地的經(jīng)濟(jì)滲透，全方位包圍蘇聯(lián)的企圖，稱霸世界的戰(zhàn)略目標(biāo)，才是主要原因。學(xué)生在概括材料內(nèi)容的基礎(chǔ)上，分辨了各自的不同。并通過對(duì)來源（美蘇兩國的歷史學(xué)家），依據(jù)（兩者文化傳統(tǒng)，國家性質(zhì)的不同），目的（論證己方措施的正義性、合理性）等角度，看到了雙方其實(shí)都在維護(hù)國家利益的追求中，自覺不自覺地受到了本國意識(shí)形態(tài)的影響。雙方雖然都得出了美蘇必然走向?qū)沟慕Y(jié)論，但顯然在分析的過程中，都夸大對(duì)手的威脅。由此，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到，雖然特定的歷史解釋不一定是正確的，但透過不同的歷史解釋，通過對(duì)比和分析，恰恰能夠“不斷接近歷史真實(shí)”。即美蘇由盟友變?yōu)椤皩?duì)手”的主要原因，正是兩者意識(shí)形態(tài)的對(duì)立，國家利益的沖突，隨著兩者成為最強(qiáng)大的國家而急速加劇。

二、能夠客觀論述歷史事件、人物和現(xiàn)象，有理有據(jù)表達(dá)自己的看法

要想客觀論述、有理有據(jù)，就要求教師提供足夠的、合適的材料，預(yù)設(shè)好學(xué)生思維推進(jìn)的邏輯路線。如在教授“新文化運(yùn)動(dòng)”時(shí)，以往，教師們會(huì)在指認(rèn)其歷史貢獻(xiàn)之后，涉及其全盤化的局限性。但2016年的江蘇歷史高考卷第22題，恰恰抓住了高中教學(xué)中的這一偏頗之處，要求學(xué)生拋棄原有的認(rèn)知定勢(shì)，根據(jù)所給材料，論從史出地得出如下史論：即新文化運(yùn)動(dòng)的思想先驅(qū)們，既認(rèn)為傳統(tǒng)文化中存在積極有益成分，不能全盤否定，又認(rèn)為傳統(tǒng)文化中存在封建落后因素，不能全盤肯定。

實(shí)際上，單以論從史出的角度看，無論是絕對(duì)否定也好，批判繼承也好，都可以找到豐富的材料證據(jù)進(jìn)行論證。在這里，因?yàn)榇嬖诖罅康睦?，運(yùn)用例證法是無效的。這無疑讓學(xué)生們陷入了歷史的迷霧中。但是，這看似讓教學(xué)面臨尷尬的地方，正是客觀、合理的歷史解釋得以形成的契機(jī)。

如有教師讓學(xué)生思考，胡適等學(xué)貫中西的思想先驅(qū)，是否真的會(huì)犯連高中學(xué)生都能指認(rèn)的思維片面化、絕對(duì)化的錯(cuò)誤。當(dāng)學(xué)生從常理出發(fā)，覺得應(yīng)該不會(huì)后，教師導(dǎo)入3則材料。材料1涉及胡適對(duì)傳統(tǒng)文化的猛烈批判；材料2涉及胡適對(duì)傳統(tǒng)文化中積極合理內(nèi)容的贊揚(yáng)；材料3涉及胡適對(duì)自身看似矛盾的態(tài)度的解釋：“我是主張全盤西化的，但我同時(shí)指出，文化自有一種‘隋性。全盤西化的結(jié)果自然會(huì)有一種折中的傾向……全盤接受了，就文化的惰性，自然會(huì)使它成為一個(gè)折中調(diào)和的中國本位新文化。若我們自命做領(lǐng)袖的人也空談?wù)壑羞x擇，結(jié)果只有抱殘守闕而已。”

教師要求學(xué)生整理材料，并運(yùn)用自身關(guān)于傳統(tǒng)文化和新文化運(yùn)動(dòng)相關(guān)的知識(shí)，對(duì)“全盤西化”提出自己的解釋。通過概括、歸納等認(rèn)知梳理，學(xué)生指出材料l是胡適面向大眾的宣傳，材料2是胡適私下的真情流露，材料3能說明胡適把“全盤西化”作為手段而不是目的，其真正目的在于建立健康積極的中國的本位文化。

之后，教師引導(dǎo)學(xué)生依托材料2對(duì)“惰性”一詞進(jìn)行解釋。學(xué)生意識(shí)到，惰性在此并非貶義，其實(shí)質(zhì)是指一種文化中優(yōu)秀的、普世的內(nèi)容，自有其堅(jiān)韌的生命力，人為的批判否定是扼殺不了的。明了這一點(diǎn)后，學(xué)生就能推斷出，對(duì)傳統(tǒng)文化的“絕對(duì)否定”，與其說是態(tài)度，不如說是方法。是一種篩選的方法，篩選出那些堅(jiān)韌的、優(yōu)秀的內(nèi)容，同時(shí)淘汰那些迂腐愚昧、落后于時(shí)代因而一觸即潰的內(nèi)容。

進(jìn)而，學(xué)生們最終得出的結(jié)論是，胡適等思想先驅(qū)，對(duì)中國傳統(tǒng)文化其實(shí)有著深厚的學(xué)養(yǎng)，對(duì)其蘊(yùn)含的種種優(yōu)劣之處也有足夠清楚的認(rèn)知，并且也認(rèn)為“全盤西化”存在片面性和極端性，但一則認(rèn)為只有主張極端，才能在實(shí)際上“化”得恰到好處，二則也是出于當(dāng)時(shí)“啟發(fā)多數(shù)國民之自覺”的迫切需要，所以最終采用了“矯枉必須過正”的策略。通過上述解釋的生發(fā)，在學(xué)生們眼中，思想先驅(qū)們的決絕就不再是漫畫式的幼稚。恰恰相反，他們看似激烈的、形式主義的簡(jiǎn)單絕對(duì)，背后其實(shí)有著超出常人的認(rèn)知甚至文化自信。在看似敵視、對(duì)立冰冷面具下，跳動(dòng)著的，是一顆顆對(duì)傳統(tǒng)文化有著深刻理解、體認(rèn)的赤子之心。當(dāng)學(xué)生們得出如上的看法時(shí)，他們對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)，對(duì)思想先驅(qū)的評(píng)價(jià)，無疑更客觀、公正和積極了。

值得一提的是，學(xué)生們的歷史感悟不止于此。課堂上，現(xiàn)代化史觀的引入，幫助學(xué)生們認(rèn)識(shí)到“全盤西化”之所以引發(fā)思想混戰(zhàn)，很大程度上在于在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，不可避免地，但確實(shí)又是錯(cuò)誤地，把西方的現(xiàn)代化歷程的“殊相”錯(cuò)誤地等同于世界現(xiàn)代化潮流的“共相”。若從現(xiàn)代化的角度，從社會(huì)歷史發(fā)展進(jìn)步的角度審視，隨著社會(huì)存在領(lǐng)域的革新，作為思想文化上層建筑的傳統(tǒng)文化自然有一個(gè)“存其所當(dāng)存，去其所當(dāng)去”的洗禮，這便又上升到哲理層次，從唯物史觀角度進(jìn)行了深刻的解釋。

從史料教學(xué)的角度看上述案例，我們發(fā)現(xiàn)，要想讓學(xué)生達(dá)到這一層次的要求，教師要做的，就是在呈現(xiàn)和解讀史料時(shí)，要將它們置于一個(gè)預(yù)設(shè)的理解框架之中，進(jìn)而以立意、聚焦、思路引領(lǐng)等方式，幫助學(xué)生形成對(duì)歷史的理解，并賦予歷史性的存在以新的意義?？傊?，教師要幫助學(xué)生在一定的史觀、理論指導(dǎo)之下，發(fā)揮理解歷史的主動(dòng)性。

三、能從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)歷史事物之間的因果關(guān)系作出解釋

所謂歷史表象，就高中歷史教學(xué)而言，主要是指教材在歷史敘述中承載的歷史事件。由此，從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，在課堂上更多地表現(xiàn)為通過教師“教材問題化”的努力，將靜態(tài)的教材打造為問題的素材。在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，歷史事件的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)上缺失的史實(shí)，歷史邏輯的發(fā)展網(wǎng)絡(luò)上缺失的環(huán)節(jié)，正是發(fā)現(xiàn)和提煉問題的絕佳之處。當(dāng)學(xué)生致力于填補(bǔ)教材的空白、史實(shí)的空缺、邏輯環(huán)節(jié)的缺失時(shí)，其孜孜以求的，其實(shí)就是對(duì)已知?dú)v史事件之間的因果關(guān)系作出合乎情理的解釋。

如就《百家爭(zhēng)鳴與儒家思想的形成》一課的教學(xué)而言，教師們往往先完成政治、經(jīng)濟(jì)、文化三方面的背景條件梳理，再講授各位思想家的思想主張，最后指出百家爭(zhēng)鳴的歷史意義。期間很多所謂的問題探究，只是提供一則則彼此孤立的文言文材料，讓學(xué)生從中概括、提煉出一些作為背景條件的史實(shí)，或作為思想主張的觀點(diǎn)。這其實(shí)只是培養(yǎng)和考查學(xué)生概括的能力，其中并沒有涉及多少真正的因果關(guān)系梳理，也就不存在有含金量的歷史解釋。

實(shí)際上，本課的教材存在一個(gè)重要的史實(shí)空缺和邏輯環(huán)節(jié)缺失。即在教學(xué)中我們雖再三強(qiáng)調(diào)“百家爭(zhēng)鳴”是中國歷史上第一次思想解放運(yùn)動(dòng)，但都未明其所以然。或者說，單單教材中涉及的歷史背景、思想主張，都無法論從史出地，邏輯自洽地得出這個(gè)結(jié)論。

就“解放”一詞而言，指的是“解除束縛，得到自由或發(fā)展”。在這個(gè)歷史階段，是何物（確切地講是何種思想理念）對(duì)人們的思想施加了“束縛”呢？教材各部分都沒有涉及。那么課堂教學(xué)中，政治、經(jīng)濟(jì)、文化（重點(diǎn)是教育）背景所涉及的一系列巨大變革與百家爭(zhēng)鳴這一思想解放事件之間因果關(guān)系，就存在著史實(shí)和邏輯的缺失。

有鑒于此，筆者引入3則材料。材料1是人教版歷史必修一《夏、商、西周的政治制度》中的“歷史縱橫”一欄，對(duì)西周的禮樂制度進(jìn)行了介紹。材料2是對(duì)禮樂制度歷史地位的說明：“禮樂制度則從精神心理方面，達(dá)成了一種相對(duì)的秩序和認(rèn)同。實(shí)際上，宗法制與分封制只是規(guī)定了周代政治和社會(huì)生活的格局，禮樂制度才是治國之道。禮樂制度是西周穩(wěn)定二百余年的奧秘?！辈牧?是《論語》中的“禮崩樂壞”和《莊子》中的“道術(shù)將為天下裂”。學(xué)生通過閱讀理解第1、2兩則材料，產(chǎn)生兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)，一是禮樂制度極富人文精神，無所不包，等級(jí)分明，并由此發(fā)揮了維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的作用；二是禮樂文化作為與之相應(yīng)的精神、思想、知識(shí)，是西周貴族教育的核心，具有必須遵循的權(quán)威性。

由此，學(xué)生推知上文所謂的思想束縛，實(shí)際是指禮樂制度及禮樂文化。再結(jié)合教材所述的歷史背景，便能發(fā)現(xiàn)正是當(dāng)時(shí)政治、經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域的一系列巨大變革，無情地宣告了以維護(hù)原有舊秩序?yàn)榧喝蔚亩Y樂制度的失效，同時(shí)也就宣告了禮樂文化之權(quán)威性的喪失。材料3正是印證了原有權(quán)威性文化的失效、祛魅、遭棄。歷史發(fā)展至此，又必須要有新的思考、思想，解決時(shí)代提出的新問題。從而，才有諸子百家背離禮樂文化，從各自的立場(chǎng)、利益、理念出發(fā)，圍繞治國平天下，提出各有特色的學(xué)說主張。

必須指出的是，此種教學(xué)設(shè)計(jì)，其目的絕不是簡(jiǎn)單的查漏補(bǔ)缺，而是通過因果關(guān)系的扎實(shí)梳理，讓學(xué)生真正把握本課的重難點(diǎn)。由上文可知，它使學(xué)生在明了背景條件的“然”之后，更明了了條件之為條件的“所以然”。又如本課的重點(diǎn)之一是孔子的思想。我們既強(qiáng)調(diào)思想解放，又強(qiáng)調(diào)孔子以傳承禮樂文化為己任。則孔子就具有了創(chuàng)新與保守的兩面，兩者如何共存，必須給予一個(gè)合理的解釋。學(xué)生們?cè)谏鲜鎏骄康幕A(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)孔子之創(chuàng)新，恰在于他針對(duì)舊禮樂文化的流弊，增加了新內(nèi)容以補(bǔ)救。特別是提出“仁”的重要性，認(rèn)為“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”因此其創(chuàng)新與保守是可以兼容的。與此同時(shí)，“仁”之所以是孔子的核心思想，也就得到了明白的解釋。

四、能夠以全面、客觀、辯證、發(fā)展的眼光加以看待和評(píng)判現(xiàn)實(shí)社會(huì)與生活中的問題

如果說所有歷史都是當(dāng)代史，那么，所謂以史為鑒，就是要通過對(duì)已有歷史的解讀，孕育出歷史智慧，以形成、提供一種特殊的視角，來涵養(yǎng)出“全面、客觀、辯證、發(fā)展”的眼光，以更有效地審視現(xiàn)實(shí)生活、解決現(xiàn)實(shí)問題。實(shí)際上，也只有現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中的問題，才能真正激發(fā)起學(xué)生們對(duì)歷史學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)生們帶著切身的問題、困惑去歷史中尋找啟發(fā)、尋找借鑒，才是有價(jià)值的歷史學(xué)習(xí)。

現(xiàn)舉兩例學(xué)生置身其中、欲求解決的問題。一是霧霾問題。對(duì)問題的關(guān)心以及相關(guān)知識(shí)的普及，使學(xué)生們都知道霧霾的產(chǎn)生與鋼鐵、煤炭、化工行業(yè)的排放有著直接關(guān)系，也知道霧霾治理的關(guān)鍵之一是這些產(chǎn)業(yè)的去產(chǎn)能。但媒體上既講勇氣又顯難度的“壯士斷腕”“鳳凰涅槃”，相關(guān)從業(yè)者“你們要呼吸，我們要吃飯”的論調(diào)，使很多學(xué)生都認(rèn)為，霧霾問題一直得不到解決，其關(guān)鍵是去產(chǎn)能將導(dǎo)致大量失業(yè)，從而使得問題因陷入兩難而無解。因此，萌生的是無計(jì)無力的悲觀感。

果真如此嗎？筆者在教學(xué)兩次工業(yè)革命時(shí)，就以此問為導(dǎo)入，在激趣的同時(shí)，也為教學(xué)提供了立意。在梳理完第一次工業(yè)革命的發(fā)明成果后，教師引入史實(shí)，讓學(xué)生知道飛梭的發(fā)明人凱伊因被追殺而倉皇出逃，珍妮機(jī)的發(fā)明人哈格里夫斯的家被人搗毀，科特萊特?fù)碛械?00多臺(tái)蒸汽機(jī)的織布廠被人縱火燒為廢墟。讓學(xué)生思考這些偉大發(fā)明遭到敵視和反對(duì)的原因。學(xué)生思考的結(jié)果是，因?yàn)榧徔棙I(yè)的手工從業(yè)者們，害怕新發(fā)明的運(yùn)用已經(jīng)和將要帶來的失業(yè)。之后，在教學(xué)工業(yè)化促成的城市化進(jìn)程加快時(shí)，教師呈現(xiàn)關(guān)于失業(yè)率的表格數(shù)據(jù)，據(jù)此，學(xué)生進(jìn)行了數(shù)據(jù)分析，得出的結(jié)論是：縱觀第一、第二次工業(yè)革命，整體地看，盡管技術(shù)不斷進(jìn)步導(dǎo)致不少原有產(chǎn)業(yè)部門衰落，但無論哪個(gè)國家，都沒有帶來失業(yè)的上升。帶著疑惑，學(xué)生們借助書本知識(shí)和所給材料嘗試進(jìn)行原因解釋，最終的結(jié)論是，技術(shù)進(jìn)步不但能催生新興產(chǎn)業(yè)（產(chǎn)業(yè)升級(jí)），帶來新的勞動(dòng)力需求，還能帶動(dòng)收入和最終消費(fèi)的增長(zhǎng)，并由此增加對(duì)勞動(dòng)力的額外需求。

由此，學(xué)生能夠明白，如果說霧霾是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的副作用，那么其解決最終也取決于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，并且一定是質(zhì)的發(fā)展。國家層面高度重視，社會(huì)層面成為熱點(diǎn)的“中國制造”產(chǎn)業(yè)升級(jí)問題，也從歷史角度得到了合理性、必要性的論證。治霾的歷程雖不能一蹴而就，雖伴有陣痛，但它絕不是無解的，大可不必悲觀。而同學(xué)們也意識(shí)到如果自己努力學(xué)習(xí)以致學(xué)有所成，能貢獻(xiàn)于“中國制造”的產(chǎn)業(yè)升級(jí)，也是在為霧霾的治理盡一份力。

另一個(gè)是對(duì)待傳統(tǒng)文化和西方文化的態(tài)度問題。當(dāng)今，傳統(tǒng)文化的復(fù)興日見其成，西方文化的傳播也日見深入，與之相關(guān)的辯論和詰問也日見增多。如何處理好幾種文化之間的關(guān)系，成為一個(gè)時(shí)代話題。我們要孕育的先進(jìn)的、優(yōu)秀的文化，是否能在爭(zhēng)鳴之中誕生呢？這個(gè)問題，也能夠通過合理的歷史解釋找到啟發(fā)和智慧。

筆者在教學(xué)《百家爭(zhēng)鳴》時(shí)，除了強(qiáng)調(diào)相互詰難、批駁的“爭(zhēng)鳴”之外，還讓學(xué)生接觸如下材料：莊子對(duì)孔子的愿望與執(zhí)著表達(dá)過尊重?？鬃釉蚶献诱?qǐng)教。荀子的學(xué)生中有的成為法家大師（李斯、韓非子）。法家思想的基石是荀子的“人性惡”。墨子本來是儒家門生，墨家的獻(xiàn)身精神對(duì)后世儒家也有影響。

在此基礎(chǔ)上，通過教師引導(dǎo)，學(xué)生得出如下結(jié)論：諸子的思想、觀點(diǎn)、立場(chǎng)和方法是不同的，這就是“多樣”。他們的問題、態(tài)度、愿望和目標(biāo)，則是相同的，即都在面對(duì)中國社會(huì)的重大轉(zhuǎn)型，都在認(rèn)真思考“中國向何處去”，也都希望天下太平。既然他們的愿望和出發(fā)點(diǎn)是真誠的，那么其他各派中凡有價(jià)值，有意義的思想，只要有利于更合理地構(gòu)建自身的學(xué)說體系的，就大可以“拿來主義”，而不必故步自封。

正如“密涅瓦的貓頭鷹在黃昏起飛”一樣，對(duì)歷史事件的評(píng)價(jià)，長(zhǎng)時(shí)段的審視更有意義。當(dāng)我們站在當(dāng)代，回頭遠(yuǎn)望那段歷史，溫習(xí)那一系列偉大的思想，感受中國博大精深，生命力旺盛的傳統(tǒng)文化體系，我們更能肯定當(dāng)時(shí)那種彼此的詰難和吸收的偉大意義。

這就提醒學(xué)生，既然諸子百家的思想可以求同存異，彼此借鑒，當(dāng)代中國人面對(duì)古今中外的文化，更可以從中國社會(huì)發(fā)展需要的實(shí)際出發(fā)，取我所需，而不必人為的厚此薄彼。我們最應(yīng)該做的是盡我們所能，認(rèn)真學(xué)習(xí)、感悟古今中外的文明智慧，充分吸收其營養(yǎng)，進(jìn)而將他們有機(jī)結(jié)合，有機(jī)統(tǒng)一起來。統(tǒng)一于我們這個(gè)古老文明的重新崛起，統(tǒng)一于中華民族的偉大復(fù)興。

最后值得一提的是，我們認(rèn)為課標(biāo)關(guān)于歷史解釋能力的四個(gè)層次要求，可以歸為兩個(gè)類別，一是學(xué)生能夠理解、評(píng)析不同史家（或者不同視角）的歷史解釋；二是學(xué)生能夠開展自己個(gè)性化的歷史解釋。由此而言，總體的培養(yǎng)思路應(yīng)當(dāng)是要求學(xué)生先了解、熟悉、領(lǐng)會(huì)史家提出歷史解釋的途徑、形式，以及形成歷史解釋的方法、立場(chǎng)、史觀，然后在模仿與借鑒的練習(xí)中，逐步形成自己的歷史解釋，學(xué)會(huì)用合適的途徑和形式表達(dá)，用科學(xué)、專業(yè)的方法闡釋歷史問題，并有自覺的價(jià)值立場(chǎng)和史觀追求。要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，離不開教師精心的設(shè)計(jì)、得法的引導(dǎo)、正確的示范以及材料引入上的邏輯編排。

【責(zé)任編輯：李婷軒】