張良朋

小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的分析及其應(yīng)對策略

張良朋

小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”是小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中由于不斷遭遇失敗體驗而產(chǎn)生的一種消極心理狀態(tài)。其發(fā)生經(jīng)歷體驗、認知、定勢、形成四個階段，會造成小學(xué)生消極的心理反應(yīng)狀態(tài)、錯誤的認知解釋風(fēng)格、失調(diào)的學(xué)習(xí)體驗、被動的學(xué)習(xí)活動定勢等危害。應(yīng)對小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”，需要教師對學(xué)生葆有長久的積極心理期待，提高讀懂學(xué)生學(xué)習(xí)心理的能力，培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因方式，注重過程教學(xué)和學(xué)法指導(dǎo)，堅持強化法和認知療法并重。

小學(xué)數(shù)學(xué)；習(xí)得性無助；發(fā)生機制；應(yīng)對策略

之所以開展小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí) “習(xí)得性無助”的研究，主要是因為近些年筆者在與一線數(shù)學(xué)教師開展合作研究時關(guān)注到的幾種現(xiàn)象：一是對“習(xí)得性無助”這一重要的心理現(xiàn)象，不少教師尚未建構(gòu)起明晰的認識。二是小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”是怎么發(fā)生和形成的，不少教師重視不夠且認識模糊。三是“習(xí)得性無助”一旦形成，對學(xué)生的動機、認知、情緒、人格都會產(chǎn)生整體性的副作用，危害性尚未引起足夠的重視。四是在教學(xué)活動中到底該怎么應(yīng)對小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”，教師缺少有效的解決辦法。本文試圖對這幾種現(xiàn)象中所蘊含的問題做出回答，希望能助力一線數(shù)學(xué)教師更進一步的實踐和研究。

一、小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的科學(xué)界定

1965年，著名心理學(xué)家馬丁·塞利格曼和他的同事們以狗作為受試者，進行了著名的“三一”實驗，證實：動物在經(jīng)歷重復(fù)多次的打擊后，面對威脅時即使有機會逃避，也不會逃避，反而消極地接受懲罰，表現(xiàn)出強烈的絕望感。

1975年，塞利格曼把大學(xué)生作為受試者，進行了“手指穿梭箱”實驗，以此來確認“習(xí)得性無助”在人身上的表現(xiàn)。該實驗及其隨后的多次實驗都表明：人在經(jīng)歷了大量的失敗體驗后，就會習(xí)慣性地采取消極應(yīng)付的行為，不愿再去嘗試并做出新的改變，只是被動地接受失敗的煎熬，心理上越來越不相信自己，自暴自棄的傾向十分突出。具體到小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，這樣的案例有不少：

學(xué)生經(jīng)常對家長或老師說 “我什么都學(xué)不會”“我老是出錯，都習(xí)慣了”“我簡直笨死了”之類的話。

“我已經(jīng)這么努力了，怎么還是考不及格？”“我算看明白了，自己根本就不是學(xué)數(shù)學(xué)的材料！”“算了，反正也學(xué)不好，不學(xué)了！”

有些學(xué)生一遇到有點難度的問題就會放棄，根本不想動腦筋。有教師對此不理解，只是一味地批評他們懶惰、不愛思考。

…………

綜上所述，小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”可以這樣定義：小學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中，由于長期未達成預(yù)期學(xué)習(xí)目標而不斷遭遇失敗體驗，因而在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)動機、數(shù)學(xué)情意態(tài)度、數(shù)學(xué)認知表現(xiàn)和解決問題方式上產(chǎn)生的一種消極的心理狀態(tài)。

二、小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的發(fā)生機制

先介紹一個我親歷的案例。

我同事的孩子小A，今年上五年級，數(shù)學(xué)成績很差。小A父母開始是哄著學(xué)，發(fā)現(xiàn)沒有效果后就急了，對孩子整天批評不斷，有時甚至訴諸武力。小A不進反退，數(shù)學(xué)作業(yè)每次都敷衍了事。有時逼得太緊，小A就冷冷地回應(yīng)：“你們要是再逼我，我就干脆不學(xué)數(shù)學(xué)了，我已經(jīng)夠用功了，我還能怎樣？”同事進退兩難。

四年級第二學(xué)期之前，小A的數(shù)學(xué)成績很不錯。他爸媽都覺得自己的孩子挺有數(shù)學(xué)天賦，老是夸他“聰明、腦袋瓜靈”這樣的話。到了四年級第二學(xué)期，小A在學(xué)習(xí)“列方程解決問題”時，感覺挺吃力，上課總跟不上教師的節(jié)奏，每次做作業(yè)都錯不少，看著其他同學(xué)干脆麻利地做完作業(yè)，“自己很沒面子，內(nèi)心很受傷”，又不好意思求助同學(xué)，更不敢問老師，只好偷偷抄其他同學(xué)的作業(yè)，沒想到順利過關(guān)。等教師和家長發(fā)現(xiàn)孩子成績下滑很多時，小A這種糟糕的學(xué)習(xí)狀態(tài)已經(jīng)持續(xù)了很長一段時間。教師對小A進行過幾次課外輔導(dǎo)。小A努力了一段時間，可是效果并不顯著，其他單元的學(xué)習(xí)也受到了影響，慢慢地，小A的自信心越來越差。以至于，現(xiàn)在孩子一做數(shù)學(xué)作業(yè)就無精打采。

參照塞利格曼等提出的“習(xí)得性無助”理論，筆者結(jié)合該案例，具體說明小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”發(fā)生發(fā)展的四個階段（如圖1）。

圖1 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”發(fā)生機制示意圖

“前體驗階段”是指，在小學(xué)生遭遇數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)挫折之前，可能曾經(jīng)在其他學(xué)科領(lǐng)域或別的生活事件中遭遇過較為頻繁的失敗體驗，甚至形成了一定的習(xí)得性無助感，這有可能成為觸發(fā)小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)得性無助的一個潛在誘因。

“體驗階段”是指，小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)開始遭遇較為頻繁或較為嚴重的失敗，在努力過后卻沒有好結(jié)果出現(xiàn)的情況下，小學(xué)生體驗到這些挫折和失敗是“自己不可控”的。如上述案例中，小A在四年級第二學(xué)期學(xué)習(xí)“列方程解決問題”時開始頻繁遭遇學(xué)習(xí)挫折，雖然當(dāng)時小A已備受失敗煎熬，但教師和家長都沒有覺察到他心理上的變化，錯失了“及時幫助”的時機?！傲蟹匠探鉀Q問題”是小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一大難點，是算術(shù)思維向代數(shù)思維發(fā)展的一個重要節(jié)點，學(xué)生思維本就需要更多的引導(dǎo)和較長時間的適應(yīng)，然而，教師和家長都沒意識到小A正處于“困境”之中，任其在無助中反復(fù)體驗著失敗的痛苦。

“認知階段”是指，小學(xué)生在失敗體驗的基礎(chǔ)上悄然（學(xué)生自己往往意識不到）進行著歸因分析，漸漸形成比較穩(wěn)定的歸因傾向。筆者推測小A此時的認知狀態(tài)應(yīng)該是：不管我怎么努力，都無法獲得好的結(jié)果，看來我對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)已經(jīng)無能為力了。這即是說，小A產(chǎn)生了“自己無法控制學(xué)習(xí)行為結(jié)果”的認知?？上У氖?，在此階段，教師和家長都把注意力放在小A的成績 （或結(jié)果表現(xiàn)）上，卻沒有對小A的心理活動給予關(guān)注并及時進行有效疏導(dǎo)，任由不正確的認知蔓延、發(fā)展。教師、家長的某些表現(xiàn)及不當(dāng)言論也會加劇孩子錯誤認知的形成。

“定勢階段”是指，受前一階段已形成的消極認知慢慢累積的影響，學(xué)生會逐漸形成“將來結(jié)果也不可控”的心理定勢?！皩斫Y(jié)果也不可控”的心理定勢會使小A覺得自己對以后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也已毫無辦法，自己即使再努力也不可能走出困境、取得成功，進而認定自己的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果沒有關(guān)系，不管多么努力都改變不了結(jié)果，自己不適合學(xué)數(shù)學(xué)。習(xí)得性無助感產(chǎn)生了！

在“形成階段”，習(xí)得性無助感開始對學(xué)生產(chǎn)生廣泛的負面影響：學(xué)生主動學(xué)好數(shù)學(xué)的動機持續(xù)低迷；學(xué)生的數(shù)學(xué)認知活動變得越來越草率、機械、缺少韌性和活力，稍有困難，就敷衍應(yīng)對甚至干脆選擇放棄；學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情感變得苦澀，態(tài)度愈發(fā)被動；學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)行為變得越來越消極，傾向于“破罐子破摔”?！傲?xí)得性無助”對學(xué)生學(xué)習(xí)動機、認知、情感、行為產(chǎn)生多重損害，嚴重制約學(xué)生的后續(xù)發(fā)展。

三、小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的主要危害

研究證實，人一旦在人生中的某個領(lǐng)域經(jīng)歷過嚴重的“習(xí)得性無助”，就很容易遷移到其他領(lǐng)域。這種對失敗的預(yù)期，如果不能逆轉(zhuǎn)，那它將會影響學(xué)習(xí)活動質(zhì)量，乃至最終影響生活。這表明，“習(xí)得性無助”是一種極具“傳染性”且危害性很大的心理疾病。小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的主要危害體現(xiàn)在四個方面。

1.造成學(xué)生消極的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理反應(yīng)狀態(tài)。

受習(xí)得性無助感的影響，小學(xué)生主動探究數(shù)學(xué)知識、發(fā)展數(shù)學(xué)能力的積極性會大幅下滑，積極反應(yīng)的內(nèi)在要求將不斷走低，不管面對什么數(shù)學(xué)活動都只能以消極的心態(tài)去應(yīng)付外界的要求和變化，以消極的方式被動處理學(xué)習(xí)問題。特別是遇到困難時，他們普遍缺乏勇氣和決心，“反正也不會有什么好的結(jié)果，沒必要努力了”。好像是接受了預(yù)定的命運安排，整體的心理反應(yīng)表現(xiàn)為呆板、懷疑、否定、沮喪、倦怠、絕望等，傾向于臨陣退縮、逃避，安于現(xiàn)狀。

2.造成學(xué)生錯誤的數(shù)學(xué)認知解釋風(fēng)格。

有習(xí)得性無助感的學(xué)生在成敗歸因上存在障礙，往往以簡單化、絕對化的理由來解釋自己的成敗。對于失敗，他們常常把“這一切都是我腦子笨造成的”“我又沒有學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的細胞”“我連簡單的題都做不好，這道題根本不可能做出來”等話語掛在嘴邊。對于偶爾的成功，他們又常常歸因于運氣、任務(wù)容易等不穩(wěn)定的外部因素?？傊?，無論成功或失敗，都無法再激起他們積極向上的認知活動。

3.造成學(xué)生失調(diào)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗。

有習(xí)得性無助感的學(xué)生，一提到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就變得漠然、緊張，乃至恐懼，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對他們而言毫無樂趣，不愿上數(shù)學(xué)課，不想和數(shù)學(xué)老師交流，怕考試更怕公布成績。受“習(xí)得性無助”的侵擾，他們參與數(shù)學(xué)活動時，會下意識地降低觀察、注意、思考、記憶、想象等多種智力活動的能量和效率，容易變得煩躁，做事拖拉，對老師、同伴和集體帶有莫名的疏離、逆反和對抗。因而學(xué)習(xí)效果每況愈下，焦慮隨之加深，自信心進一步喪失，有滑向“抑郁”的危險。雖然這當(dāng)中也有一部分學(xué)生學(xué)習(xí)仍很努力，但無奈成績依舊提高得很慢，付出與收獲嚴重失衡，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗很糟糕。

4.造成學(xué)生被動的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動定勢。

有習(xí)得性無助感的學(xué)生，往往固執(zhí)己見，不能合理采納來自教師、同伴、家長的意見和建議，重復(fù)不變地對待數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困境問題。對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度估計往往偏高，盲目地做出學(xué)習(xí)決策，卻又習(xí)慣性地選擇逃避或放棄，本來能學(xué)會的知識和技能變得無法學(xué)會，能掌握的方法和能力變得無法掌握。由此陷入了惡性循環(huán)，陷入失敗的心理沼澤和活動定勢難以自拔。

四、小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“習(xí)得性無助”的應(yīng)對策略

對“習(xí)得性無助”的干預(yù)是一個長期的系統(tǒng)工程，需要學(xué)生、教師、家長等多種教育力量的協(xié)同配合。這里主要從教師的角度提出應(yīng)對策略。

1.要對學(xué)生葆有長久的積極心理期待。

教師的評價在學(xué)生心目中占據(jù)特別重要的地位，教師的情感和態(tài)度是學(xué)生自我評價的重要依據(jù)，深刻影響著學(xué)生的自我認知和學(xué)習(xí)行為?！爱?dāng)學(xué)生表現(xiàn)好時，教師總是笑臉面對，積極鼓勵；當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不佳時，教師卻變得冷若冰霜，一味地諷刺挖苦”。教師如此必然會挫傷學(xué)生的自尊心和自信心，把渴求幫助的學(xué)生推向無助無望的泥潭。研究表明，習(xí)得性無助的產(chǎn)生和此前在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中有曾經(jīng)被忽視的經(jīng)歷高度相關(guān)。

教師對學(xué)生應(yīng)葆有無私的愛心和長久的關(guān)心，尤其是學(xué)生表現(xiàn)糟糕時，更應(yīng)注意控制自己的言行，不要把批評或表揚當(dāng)成宣泄個人情緒的工具，要能切實關(guān)注和滿足學(xué)生的心理需要。教師的滿懷熱情、真誠期待、積極努力、永不放棄，是引導(dǎo)學(xué)生走出“習(xí)得性無助”泥潭的一股重要力量。

2.要提高讀懂學(xué)生學(xué)習(xí)心理的能力。

前文案例中提到的小A，慢慢滑向“習(xí)得性無助”的一個重要拐點是四年級下學(xué)期學(xué)習(xí)列方程解決問題時頻頻遭遇學(xué)習(xí)挫折?？僧?dāng)時，小A的數(shù)學(xué)老師并沒有敏銳地覺察到他已遇到了難以克服的學(xué)習(xí)困難。小A長時間經(jīng)受學(xué)習(xí)挫折的打擊教師卻沒有發(fā)現(xiàn)，除了責(zé)任心的因素，可能更多的是教師讀懂學(xué)生學(xué)習(xí)心理的意識和能力都還不夠強。小A書寫的作業(yè)對了，只代表結(jié)果正確，他的數(shù)學(xué)老師應(yīng)當(dāng)有意識地關(guān)注和弄清以下幾個問題：作業(yè)本上的正確結(jié)果是怎么得到的？小A是獨立完成解題的嗎？小A的思考過程是怎樣的？小A的思維方式合理嗎？小A的解題能力真的掌握了嗎？小A不向老師求助能代表他真會嗎？在此基礎(chǔ)上再判定出幫助小A“脫困”的方案并實施，才是合理的應(yīng)對方法。教師要努力提高讀懂學(xué)生學(xué)習(xí)心理的意識和能力，并注意豐富讀懂學(xué)生的維度，追求讀懂學(xué)生的深度，加強讀懂學(xué)生的效度。還要強調(diào)的是，除了課內(nèi)讀懂，教師與家長及時溝通也是讀懂學(xué)生的重要途徑。唯有高水平地讀懂學(xué)生，才能敏銳地捕捉引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展的最佳契機，有效預(yù)防和規(guī)避習(xí)得性無助對學(xué)生的困擾。

3.要注意培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因方式。

對失敗的不當(dāng)歸因是引起 “習(xí)得性無助”的重要根源。對于小學(xué)生來說，由于他們尚未形成成熟的個人獨立評價系統(tǒng)，對于自我學(xué)習(xí)狀況的判斷，都是以教師或家長的態(tài)度和觀點為主要參照的。大人的歸因模式，很大程度上會影響并轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我歸因模式。一方面，教師要做積極歸因的示范者，引導(dǎo)學(xué)生正確看待學(xué)習(xí)成?。寒?dāng)學(xué)習(xí)成功時，先要肯定學(xué)生的努力和能力；當(dāng)學(xué)習(xí)失敗時，則告訴他們能力是有的，但努力不夠，方法不當(dāng)。另一方面，教師有必要對學(xué)生進行歸因訓(xùn)練，引導(dǎo)他們養(yǎng)成積極的歸因方式。歸因訓(xùn)練基本步驟如下：（1）設(shè)置數(shù)學(xué)活動任務(wù)，探查學(xué)生的歸因傾向；（2）學(xué)生審視自我歸因傾向，教師提供積極歸因模式；（3）演練積極歸因模式，養(yǎng)成積極歸因習(xí)慣。但要注意，在任何時候都把學(xué)習(xí)上的成敗歸因于努力并不合適。因為如果更大的努力仍然不能帶來進步，學(xué)生將會陷入更大的無助感之中。這時，教師要及時引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)上的成敗歸因到學(xué)習(xí)方法上。

4.要注重過程教學(xué)和學(xué)法指導(dǎo)。

學(xué)生認為自己學(xué)習(xí)失敗，很大程度上是因為他們“只以結(jié)果論英雄”。一旦解題結(jié)果是錯的，他們通常會武斷地推翻自己的全部學(xué)習(xí)成果，否定自己的所有努力。其實，最后的解題結(jié)果出錯了，既不能說明解題思路不對，也不能說明解題過程中的每個環(huán)節(jié)都是錯的，更不能說明使用的解題方法、付出的解題努力沒有價值。教師要注意實施有過程的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生完整地體驗解決問題的全過程，充分體驗過程與結(jié)果的有機聯(lián)系。尤其是教學(xué)評價環(huán)節(jié)，教師要有意識地關(guān)注過程元素所起的作用。學(xué)生陷入“習(xí)得性無助”的漩渦，缺乏正確的學(xué)習(xí)方法也是重要原因。這就要求教師在課堂教學(xué)和課外輔導(dǎo)中，落實學(xué)法指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生正確的解決問題策略。

5.要堅持強化法和認知療法并重。

習(xí)得性無助從其形成過程來看，實質(zhì)是一種條件反射。要對其進行治療，就是要打破原有的S-R鏈（刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)），建立新的S-R鏈。首先要制定適當(dāng)、明確的強化標準，一旦學(xué)生出現(xiàn)了積極的學(xué)習(xí)行為，就立即給予獎賞，以使積極學(xué)習(xí)行為以后重復(fù)出現(xiàn)的頻率增加；反之，得不到獎賞的行為出現(xiàn)的次數(shù)就可能減少。通過一步步地強化，使積極的學(xué)習(xí)行為模式逐漸建立優(yōu)勢并內(nèi)化為習(xí)慣。但“習(xí)得性無助”并不全然是學(xué)習(xí)失敗本身造成的，學(xué)生個體看待學(xué)習(xí)失敗的不當(dāng)歸因方式才是習(xí)得性無助形成的關(guān)鍵。因此，在使用強化法時，還要配合使用認知療法，即改變學(xué)生個體對學(xué)習(xí)失敗的錯誤的因果推斷，通過引導(dǎo)其對原有的錯誤因果推斷進行駁斥來建立新的正確的因果推斷。這其實正是上文提到的“培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因方式”在治療過程中的重要應(yīng)用。

［1］克里斯托弗·彼得森，史蒂文·邁爾，馬丁·塞利格曼.習(xí)得性無助［M］.戴俊毅，屠筱青，譯.北京：機械工業(yè)出版社，2011.

［2］王紅艷.小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中“習(xí)得性無助”的現(xiàn)象研究［D］.武漢：華中師范大學(xué)，2008.

［3］張萍，葛明貴.論學(xué)業(yè)習(xí)得性無助感向自我效能感的轉(zhuǎn)換［J］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)社會科版，2006（4）：102-107.

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張良朋，淄博師范高等?？茖W(xué)校（山東淄博，255130）教師，副教授，常州大學(xué)嘗試教學(xué)研究院兼職研究員。