洪越

《從百草園到三味書屋》是初中語文名篇。本著讓學生整體感知的目的，在教學之前讓學生先讀一遍，并問學生讀后的感受，有學生說“一絲快樂，幾許惆悵”，而這個感受竟得到了一半以上學生的認同。筆者感覺這個情形有些意外，于是在與學生的交流中，完成了一次對文本的再思考。

一、學生感知是文本解讀的出發(fā)點

百草園是一個奇趣無窮的兒童樂園，而三味書屋則是一個陳腐的學習場所，這是對本文最為傳統(tǒng)的理解。然而在一次又一次的教學中，筆者越來越發(fā)現(xiàn)如果教師沒有過多的目標指向，那學生是很難認識到這一點的，至少是無法用這種語氣強烈的語言來形容的。而傳統(tǒng)教學因為教學任務完成的需要，在趕向教學目標的路上顯得比較急切，于是文本解讀也就顯得生澀。在聽到學生所說的“一絲快樂，幾許惆悵”時，筆者忽地感覺到其實文本解讀的腳步可以慢些。

筆者問學生“何以一絲快樂”？學生從文本中挑選了許多場景，如碧綠的菜畦、光滑的石井欄，油蛉與蟋蟀，赤練蛇、美女蛇與飛蜈蚣，自然還有那捕鳥的鏡頭。筆者追問：“這么多的場景，為何你能感受到的只是一絲快樂？”有學生說：“這是一個童年娛樂的場景，魯迅小時候幸運地擁有一個百草園，而我們的童年生活其實并沒有這些，因此感覺到的只是文字所描述的快樂場景，畢竟與自己的生活還是有距離的……對了，我們其實是‘快樂著魯迅先生的快樂?！边€有學生說得更直白：“想想我們的苦逼生活，魯迅先生的話再優(yōu)美，我們也只能有一絲快樂，而無法真正地快樂起來！”其他學生拊掌認同。

既然是讓學生去整體感知文本，那學生的感知結果便是值得研究的。學生所言，其意在于魯迅先生筆下的百草園并不能成為他們的直接經(jīng)驗，尤其是對比自己的學習生活，他們無法讀出百草園的“奇趣”。分析至此，對“幾許惆悵”也就好理解了：當下學生的學習生活，遠比魯迅先生在三味書屋辛苦，沉重的應試壓力讓十三四歲的七年級學生苦不堪言，因此讀到了魯迅之后，他們就讀到了自己。初讀文本就能讓走入文本，自然是文本解讀的初衷，而順著學生初讀文本時的思路展開教學，實際上就是為文本解讀尋找到了一個有意義的出發(fā)點。

二、從學生的認知走向教學目標

如一開始所分析的那樣，傳統(tǒng)教學目標視角下，對百草園與三味書屋所象征的意義是明確的。但學生初讀文本時，確實是難以有這樣的感受的，是用這樣的教學目標引領學生的解讀，還是在學生已有解讀經(jīng)驗的基礎上引領學生走向這個目標，是擺在教師面前的不同選擇。后者更有意義，但過程也更復雜。

在確信了學生是在閱讀文本的過程中讀到了自己的學習與生活，才生出“一絲快樂，幾許惆悵”的想法之后，筆者進行了這樣的過渡：從自己的閱讀感受出發(fā)，去思考文本的價值，這是文本解讀的重要途徑，同學們在初讀文本時就能夠讓自己走入文本，這是一種很好的現(xiàn)象，希望今后繼續(xù)保持！

隨后話鋒稍轉：《朝花夕拾》是魯迅先生唯一一部回憶性散文集，是“回憶的記事”；而編入《朝花夕拾》的這篇《從百草園到三味書屋》，其實也是魯迅先生自己比較喜歡的一篇。（暫停，讓學生思考。）也就是說，讀《從百草園到三味書屋》，其實不僅是讀其中有趣的情節(jié)，也不是只滿足于自己的“快樂”或“惆悵”的第一感覺，我們應當從自己閱讀的感覺出發(fā)，進一步認識當魯迅回憶自己的百草園與三味書屋生活時的感受與認識。當然，這一要求與基于我們自身的認識來解讀文本并不矛盾，也就是說我們從自己的視角讀這篇文章，從童年魯迅的視角讀這篇文章，再從成年魯迅（寫這篇回憶文章時的魯迅）的視角讀這篇文章，應當是會形成不同的認識的。（暫停，讓學生思考。）下面就請同學們從自己、童年魯迅、成年魯迅三個視角，梳理一下自己的解讀認識。

這樣的過渡與闡述，讓課堂教學從學生的感性層面，走向了理性閱讀的層面。其實，在這段教學過程中，學生很好地完成了三個視角閱讀感受的融合，不少學生認為：自己所讀出的“一絲快樂，幾許惆悵”，其實也應該是成年魯迅的感受，因為魯迅先生在回憶自己的童年生活時，肯定會有快樂的感覺；但魯迅先生已經(jīng)認識到當時社會的一些腐朽面，因此在回憶快樂的過程中肯定也是有惆悵的，既有回憶童年讀書時夾雜的對陳腐教育的惆悵，也有對他當時所處社會的種種現(xiàn)象的惆悵。更有讀過魯迅先生其它作品的學生慷慨陳詞：魯迅先生之所以成為一個時代的文化標志性人物，其實正是這種惆悵孕育出的匕首投槍的力量！

這樣的認識，顯然已經(jīng)達到或者說超越了本文教學的目標，而這個目標的達成與超越并非教師刻意引導的結果，而是在學生認知基礎上順勢引導的產(chǎn)物，如果自認為本課教學成功的話，這便是體現(xiàn)之一！

三、從學生認知出發(fā)的語文教學

總體感覺，當前語文日常課堂真的是缺乏生態(tài)，解決了字詞等工具性問題之后，通常就是直奔主題的所謂意義建構?？蓻]有經(jīng)過一定過程的意義建構，只能是學生在課堂上機械地記錄著教師口述出的所謂有意義的文字，目的只有一個，那就是在試卷上遇到相應的題目時，能夠寫上這些話。

這真的不是語文教學，真的、生態(tài)的語文教學，一定是從學生的認知出發(fā)的，我們強調(diào)素讀課文，強調(diào)整體感知，其實就是尋求學生閱讀文本之后最真實的認識，這個認識才是語文教學的堅實基礎。因此，從學生的認知出發(fā)去實施語文教學，一定是任何背景下都成立的教學主張。

奧蘇伯爾說，“如果要我將全部教育心理學歸結為一句話的話，那我將一言以蔽之，那就是弄清學生已經(jīng)知道了什么，并據(jù)此進行教學?！贝髱熤?，言猶在耳，語文教學自不可違背這一規(guī)律！

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州相城區(qū)蘇州大學實驗學校]