摘要：語文學科的人文性特質注定了教學目的的不同，它不僅僅是知識性傳授的工具教學，更需強化的應該是基于人文意識營造的情感教學。高中語文教師應該跳出應試的局限，站在教學的原點，引導學生走進時空流轉的文本深處，感悟千百年之前蘊含在古詩文中的情感和氣韻。

關鍵詞：古詩文；情境教學；時空特質

在高中語文課堂教學中，古詩文教學往往是一項吃力不討好的事情。無論是從教學過程而言，還是基于應試效果而言。一者，由于現代漢語與古代文言的隔膜，在教學過程中兩者的理解習慣難以實現無縫對接，需要長期的積累和練習，更需要教學雙方都要有著極大的興趣來支撐；二者，由于受到應試教育關于文言文知識考察方式及所占比重的影響，文言文教學往往側重于簡單的背誦理解，并且與現代文相比文言文在試卷中所占分量較輕，所以客觀上也容易造成古詩文教學的簡單化與粗糙化，結果也就導致了部分學生對古詩文的無感甚至是厭煩。當然，出于對傳統(tǒng)文化的熱愛以及古詩文其自身的魅力，不少學生對古詩文本身是喜愛和崇仰的。

在高中古詩文教學中，我們看到更多的是背誦的強調以及對文意的簡單解讀。但就是這種簡單背誦和機械解讀，使得學生對古詩文教學本身產生抵觸情緒。如何當好古詩文學習的“引路人”？教師必須從教學方式上加以設計，走出重復背誦和簡單理解的小圈子，回到從時空中感受氣息、從文本中體悟情境的大視野。我們知道，在傳統(tǒng)的語文課堂教學中，情境教學一直是幫助學生更深入理解文本的一個比較好的方式，古詩文情境教學有其自身的特點，應該從其文本特質出發(fā)來精心創(chuàng)設，不然有可能出現似驢非馬的尷尬境地。不少教師試圖將一些現代情境代入到古詩文教學中去，幫助學生設身處地地去理解文本、走進文本，結果卻引發(fā)了更多的吐槽和尷尬。

比如，在《離騷（節(jié)選）》一文的教學過程中，筆者曾聽過一位教師的公開課，授課過程中教師試圖營造屈原出身高貴的情境，于是對詩中屈原的姓名進行了解釋，對“扈江離與辟芷兮，紉秋蘭以為佩”“朝搴阰之木蘭兮，夕攬洲之宿莽”“惟草木之零落兮，恐美人之遲暮”體現屈原行為特征的詩句進行了簡單解讀，然后隨機邀請班上學生現場進行表演，結果導致學生對文本理解片面，表演失控。表演的學生帶著自傲的表情，大喊著我是上天眷顧的屈正則，天生我材必有用，然后嗅嗅隨身佩戴的花和草，作出一幅陶醉的樣子，一邊感慨著春花秋月，一邊作美人遲暮狀……學生們看著稍微有點做作和“娘”的表演，笑得樂不可支，氣氛是活躍了，但是估計“屈原”很委屈，教師心里應該也很尷尬。情境創(chuàng)設失敗的根源不是因為沒想法，而是忽略了現代文本與古詩文的不同。由于時空的流轉，很多古詩文隱含的意蘊并不為現代人所熟悉，如果不去考慮這一點就隨意營造情境，其教學效果很難掌控。

古詩文教學中創(chuàng)設情境必須把握其中獨特的“時”“空”特質?！皶r”就是時代、時間，不同時代背景下，文化格調、風貌習俗、民族心理等都是不同的。比如，如果不能理解宋朝文人士大夫的生活習性和當時的文化風貌，就很難想象和理解柳永對著一群青樓女寫出《雨霖鈴·寒蟬凄切》這樣的詞作，并且傳頌一時，更加不能理解“凡有井水處，皆能歌柳詞”的轟動了。在情境創(chuàng)設中，教師必須將不同于今天的“時”講透徹了，引導學生融入到特定的時代中去體悟文本，才能事半功倍?！翱铡本褪黔h(huán)境、空間，特定的環(huán)境和遭際造就了不同文本的不同人文屬性。比如，對于李清照必須結合其南渡前后的不同境遇，才能更加深刻體悟其詞前后不同的意境。再如，對杜甫時而沉郁頓挫、時而蕭散自然的詩歌風格，更要把握其具體寫作所面臨的“空間”因素，否則也就很難準確理解。在情境創(chuàng)設中，也同樣必須把具體的“空”鮮明展現出來，才能真正有助于學生深入文本理解具體的氣韻內涵和情感脈動。

古詩文教學的情境創(chuàng)設必須回到文本的時空原點，幫助學生走進那一方文本產生的特定“時”“空”，從而更加準確地欣賞和理解古詩文。比如，同樣是在《離騷（節(jié)選）》教學中，筆者聽到另一位教學名師所講的示范課是這樣設置情境的。他沒有急于去營造情境，而是以“貴族”為主題，對文本產生的時空進行了一番生動的解讀，學生聽起來非常感興趣。屈原是楚國的貴族，那個時代的貴族高高在上，生而不凡，被視作承載天命而生。在楚文化的特殊氛圍中，加上古人對于天時的敏感，屈原是那時空中一個有著理想和抱負的貴族，其對于“貴族”身份的認同，對家國的榮譽感、對自身承載的使命感的認識是非常深刻的，這從其對自己的高貴的出身、特殊的生辰、充滿寓意的名和字等的極大自豪與認同中可以體悟其內心燃燒著重興家國榮光的“小宇宙”，甚至有著“恐年歲之不吾與”的強烈焦慮感、緊迫感。同時結合屈原當時所處遭際，將“香草”和“美人”之喻很巧妙地揭示出來，既是客觀解釋當時的文化風俗和寫作方式，也是幫助學生理解當時處境下屈原內心的情感歸因。可以說，這樣的引導是必不可少的，少了這樣的引導，學生就很難真正走進文本、走進屈原的情感內心，更不要說在把握文本的時空特質下去理解欣賞文本了。

通過教師這樣的引導和鋪墊，此時創(chuàng)設情境的基礎已經具備了，關鍵就是如何找準現代時空與古代時空對接的橋梁。之前所說公開課教學中的“表演”模式其實是一個很有效也很方便直接的情境營造方式，但是用在古詩文情境教學中，不但容易“笑場”，而且還容易帶偏整個教學。而上文所講的教學名師在經過對文本“時”“空”的解讀后，是這樣巧妙創(chuàng)設情境的：通過ppt展示了不同的屈原畫像，有束發(fā)正冠、捧簡而讀的，有手拿詔令、君臣相得的，有銳意改革、不顧沖突的，有遭受誣陷、被貶放逐的，有披頭散發(fā)、神情悲愴的，有形容枯槁、徘徊江邊的等。伴隨著音樂《英雄的黎明》，將屈原的一生緩緩播放出來，并配以簡單的文字解讀，學生在史詩般的音樂感染下，看著這一幕一幕，就會沉浸在這悲劇英雄的意境中，不需語言也能感受到屈原一生的遭際，此時，教師要求學生將文本中的詩句，另設語境對應地配在不同的屈原畫像上，就成為一種水到渠成的情境互動教學了。比如，有兩位學生分別認為“汨余若將不及兮，恐年歲之不吾與。朝搴阰之木蘭兮，夕攬洲之宿莽。日月忽其不淹兮，春與秋其代序。唯草木之零落兮，恐美人之遲暮”這幾句應該配在“君臣相得”和“銳意改革”兩幅中，而且各有道理。前者認為正是君王的信任才讓屈原有著如此強烈的緊迫感，是報答君王之恩；后者認為屈原是由于高貴的出身和具備的能力驅動他自覺擔負起振興楚國的重任，無論君王信任不信任，都將如此，也正是這樣的執(zhí)著才有這種緊迫感和孤獨感?？梢哉f，這樣的辨析理解已經具備了獨到與深刻這兩個古詩文學習應有的因子了。

所以，作為語文教師有義務將自己變身為一位“引路人”，彎下身子引導學生感悟欣賞古詩文，真正轉換“時間”和“空間”，使學生能夠從文本深處感受時代的氣息、欣賞語言的魅力、研習文體的韻律、體悟作者的情緒，從而生發(fā)出一種對古代文化的熱愛與共鳴。

作者簡介：楊海祥（1982— ），男，江蘇省淮安中學一級教師，研究方向為漢語言文學。