顏胤豪

[摘 要] 在“學(xué)為中心”的初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)十分必要. 合作學(xué)習(xí)不應(yīng)該只是一種理念，而應(yīng)是一種教學(xué)模式. 本文結(jié)合教學(xué)實例論述了初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的標(biāo)簽式、膚淺化、放養(yǎng)式的“偽合作”現(xiàn)象，旨在此基礎(chǔ)上對數(shù)學(xué)有效合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及操作要領(lǐng)進(jìn)行重新審視.

[關(guān)鍵詞] 合作學(xué)習(xí)；偽合作；剖析

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》給初中教師提出了新的要求，要求他們在課堂教學(xué)中突出學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中充分發(fā)揮積極性. 此外，教師需要注意以下幾點：首先，要保證學(xué)生在較好的環(huán)境下學(xué)習(xí)，加強(qiáng)彼此間的交流；其次，讓學(xué)生之間多進(jìn)行合作，在課堂中多交流、多學(xué)習(xí)，提高自身的效率. 合作學(xué)習(xí)有許多好處，比如能夠使學(xué)生的能動性得到充分發(fā)揮，提升學(xué)習(xí)能力、與他人溝通的能力等，學(xué)生的綜合素質(zhì)也能得到全面提升. 從這個意義來看，合作學(xué)習(xí)與新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的要求是相吻合的，并且能夠保證教師進(jìn)行有效教學(xué). 然而，在我們目前的教學(xué)中，有些合作學(xué)習(xí)卻并沒有完全達(dá)到效果，僅僅體現(xiàn)在表象上，并非進(jìn)行了實質(zhì)的、真正意義上的合作. 本文就當(dāng)前初中數(shù)學(xué)課堂上三種常見的“偽合作”現(xiàn)象進(jìn)行剖析，旨在此基礎(chǔ)上對數(shù)學(xué)有效合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及操作要領(lǐng)進(jìn)行重新審視.

標(biāo)簽式的“偽合作”——缺乏合作目標(biāo)

目前，教師越來越重視合作學(xué)習(xí). 然而，許多教師沒有意識到合作學(xué)習(xí)的重要性，加上自身能力問題，導(dǎo)致學(xué)生最后“為了合作而合作”，自身的能動性得不到充分發(fā)揮，這樣的合作是標(biāo)簽式的“偽合作”.

1. 無合作需求，組建合作小組隨意化

在合作學(xué)習(xí)之前，教師要先建立合作小組. 當(dāng)各個小組之間分工明確之后，教師要重視成員之間的內(nèi)在需求，并幫助組員體現(xiàn)出良好的團(tuán)隊意識，最終使成員之間可以密切配合，實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ). 小組成員由于差異化的存在，可以相互取長補(bǔ)短.

然而，在我們平時的課堂當(dāng)中，由于教師對合作小組的重視度不夠，加上課堂上有時會出現(xiàn)中國特色的“大班制”，教師在建立合作小組時，有時只對自己的教學(xué)是否方便比較看重，在分配學(xué)習(xí)小組時，經(jīng)常以學(xué)生的座位為基礎(chǔ)，久而久之，會導(dǎo)致學(xué)員之間出現(xiàn)能力不均、興趣不統(tǒng)一的問題. 如果教師長期堅持這種分組方式，不但不能調(diào)動學(xué)生的積極性，不能讓學(xué)生之間取長補(bǔ)短，反而會讓小組成員之間的距離拉大，離合作學(xué)習(xí)的目的越來越遠(yuǎn). 為了解決這個問題，在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的同時，我們需要以“異質(zhì)同組、同組異質(zhì)”為原則，首先仔細(xì)調(diào)查每組成員的實際情況、性格、愛好、能力等，再以此為依據(jù)，對合作小組進(jìn)行合理分配，這樣才能保證學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中提升能力，達(dá)到合作學(xué)習(xí)的效果.

2. 無合作動力，開展合作討論形式化

教師只有設(shè)置合理有效的問題，調(diào)動學(xué)生的好奇心，才能引導(dǎo)他們自主探究問題，并對其他人的意見進(jìn)行分析，再去考慮進(jìn)行合作學(xué)習(xí). 然而，事實上，在實際課堂中，許多教師過于輕視問題設(shè)置，設(shè)置問題時，并沒有考慮到題目本身對學(xué)生的吸引力，對它的探究性也缺乏正確認(rèn)識. 久而久之，學(xué)生的合作學(xué)習(xí)就缺乏動力. 因此，課堂上也只是教師在形式上引導(dǎo)學(xué)生開展一些合作討論.

例如，某位教師在教學(xué)“用方程解決問題”時，起先一直按照正常的程序進(jìn)行教學(xué)，但當(dāng)教師準(zhǔn)備結(jié)合實際，談到生活中需要用方程來解決的問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論時，部分學(xué)生對教師提出的“找找生活中的方程，再進(jìn)行詳細(xì)討論”缺乏興趣. 教師提出問題，雖然一部分學(xué)生也在用心思考，但更多的學(xué)生選擇了“直接忽視”，甚至開始溜號，最終課程匆匆結(jié)束.

上述案例中的無效討論和隨意分組都反映了一部分教師的能力缺陷. 事實上，上述這兩種合作學(xué)習(xí)是單純?yōu)榱撕献鞫献?，并不符合合作學(xué)習(xí)的要求. 如果長期堅持這種做法，教師在教學(xué)中就會過于程式化. 為了改變這種現(xiàn)狀，教師在對學(xué)生進(jìn)行分組之前，不但要確保自己了解組員的特點，還要把握好準(zhǔn)備討論的問題，確保學(xué)生對其感興趣，這樣才能讓合作學(xué)習(xí)正確進(jìn)行，讓合作意義充分體現(xiàn)出來.

膚淺化的“偽合作”——缺乏合作過程

合作學(xué)習(xí)并不是一個人的事，它需要教師和小組的全部成員都參與進(jìn)來，進(jìn)行交流與溝通. 教師需要給予學(xué)生一定的空間進(jìn)行獨立思考，并不時加以引導(dǎo). 然而，在實際生活中，許多教師不太重視給學(xué)生思考的空間，只是讓合作學(xué)習(xí)遵照原有的“提出合作、進(jìn)行合作、組織反饋”的模式來進(jìn)行. 久而久之，距離合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)會有所偏移，和新課標(biāo)中提出的“學(xué)生在教學(xué)中居于主體地位”的目標(biāo)也不相符，學(xué)生的合作學(xué)習(xí)是沒有過程的，出現(xiàn)了膚淺化的“偽合作”現(xiàn)象.

1. 學(xué)生的獨立思考被剝奪

讓學(xué)生有思考的空間，這是合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ). 在思考的同時，不能忽視交流與分享的重要性，因為交流與分享能促使彼此取長補(bǔ)短、共同進(jìn)步. 然而，在實踐當(dāng)中，許多教師過于急躁，等不及學(xué)生自己思考、交流，就開始進(jìn)行討論，久而久之，愛思考的同學(xué)會得到更多發(fā)言的機(jī)會，不愛思考的同學(xué)因為長期得不到表揚，無法和其他同學(xué)通過溝通實現(xiàn)互利互進(jìn)，與其他同學(xué)會產(chǎn)生一定的距離感.

例如，某位教師教學(xué)“一元二次方程”時，首先展示了幾個一元二次方程，之后提問：對于一元二次方程一般式中的“項”及“系數(shù)”，我們應(yīng)該怎樣區(qū)分？這是教學(xué)的重點，很適合進(jìn)行合作學(xué)習(xí). 但隨后，教師并沒有留給學(xué)生充分的時間進(jìn)行思考，而是在黑板上寫出了一元二次方程，讓學(xué)生研究后和小組成員進(jìn)行討論，最終發(fā)言的人數(shù)并不多，許多學(xué)生都保持著觀望的態(tài)度. 這種合作學(xué)習(xí)便沒有達(dá)到預(yù)期效果.

2. 學(xué)生數(shù)學(xué)探究被弱化

數(shù)學(xué)教學(xué)有自己的主要目的，那就是讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維得到鍛煉. 當(dāng)學(xué)生可以用數(shù)學(xué)的觀點來看待問題時，教師的教學(xué)課程也就取得了成功. 為了實現(xiàn)這個目的，在初中數(shù)學(xué)課堂上，教師在合作學(xué)習(xí)的過程中，要明確數(shù)學(xué)教育的目的，并深入分析探究式合作學(xué)習(xí)的意義，用它來培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維、邏輯能力. 然而，從目前的課堂實際情況來看，許多教師還不太理解合作學(xué)習(xí)的目的.

例如，某位教師在教學(xué)“直線與圓的位置關(guān)系”時，首先把學(xué)生隨機(jī)分為幾組；其次，按照小組成員的特點，把他們進(jìn)行分工，并讓組員畫出直線與圓的不同位置關(guān)系，教師再引導(dǎo)學(xué)生對圖形之間位置關(guān)系的特點展開討論；最后，全班同學(xué)進(jìn)行總結(jié)，教師說出學(xué)習(xí)目的. 在這個過程中，確實體現(xiàn)出了合作關(guān)系，然而，我們很難看出“學(xué)習(xí)”的存在. 事實上，教師只是僵化地按照合作學(xué)習(xí)的固定模式對學(xué)生提出要求，并沒有在里面體現(xiàn)出數(shù)學(xué)探究的精神，最終合作學(xué)習(xí)只體現(xiàn)出了“合作”，而沒有“學(xué)習(xí)”，而且比較程式化，并不是真正的合作學(xué)習(xí).

在初中數(shù)學(xué)課堂上，合作學(xué)習(xí)會經(jīng)常得到應(yīng)用，如果其中缺少數(shù)學(xué)思考和數(shù)學(xué)探究，數(shù)學(xué)靈魂也就不復(fù)存在了. 因此，教師需要在合作學(xué)習(xí)中融入數(shù)學(xué)思考和數(shù)學(xué)探究，這樣才是真正意義上的合作學(xué)習(xí).

放羊式的“偽合作”——缺乏合作指導(dǎo)

學(xué)生的主體地位比較重要，教師需要在課堂中加以重視. 同時，我們不能忘記，教師仍舊在課堂上居于主導(dǎo)地位. 因此，雖然教師需要以學(xué)生為主體，但并不意味著就要喪失主動權(quán)，放任自流，而是要巧妙地對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，幫助學(xué)生實現(xiàn)正確的合作交流，從而鍛煉自己的數(shù)學(xué)思維，可以獨立解決問題. 然而，有些教師沒有意識到這樣做的重要性，他們覺得，合作學(xué)習(xí)既然需要重視學(xué)生的主體地位，就要讓學(xué)生自己做主，導(dǎo)致初中數(shù)學(xué)課堂經(jīng)常有放養(yǎng)式的“偽合作”現(xiàn)象存在.

1. 缺少合作過程的指導(dǎo)

在數(shù)學(xué)課堂的合作學(xué)習(xí)中，教師需要居于主導(dǎo)地位，并以學(xué)生為主體，過于忽視任何一方，都不會達(dá)到新課標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn). 事實上，只要我們對課堂進(jìn)行認(rèn)真觀察就會發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常有一些偏離要求的現(xiàn)象出現(xiàn).

例如，某位教師在開展“二次函數(shù)的圖像”教學(xué)中，先展示了二次函數(shù)的圖像，再讓學(xué)生合作學(xué)習(xí)，比如討論哪些參數(shù)決定了二次函數(shù)的圖像變化. 教師把學(xué)生分成幾組，每組有四人，相互討論. 由于是自發(fā)分組，一些成績好的學(xué)生自發(fā)地聚在了一起，而成績不好的學(xué)生便隨機(jī)分組. 最后形成的局面是教師在臺上端坐，學(xué)生在臺下喧鬧. 無論是成績好的小組還是成績不好的小組，都比較喧鬧. 一節(jié)課就這樣匆匆忙忙地結(jié)束了. 筆者認(rèn)為，如果教師在開始時分組合理，并適當(dāng)加以引導(dǎo)，將會收到不一樣的效果.

2. 缺少合作結(jié)果的評價

如果教師能夠正確對學(xué)生進(jìn)行評價，不但可以讓學(xué)生對課堂充滿興趣，還可以提高學(xué)生的能力，這一點已經(jīng)在實踐中得到證實. 進(jìn)入初中后，學(xué)生參與到合作學(xué)習(xí)中，此時，教師的評價對于他們來說非常重要. 通過評價，學(xué)生可以及時得知自己的學(xué)習(xí)情況、優(yōu)點與缺點，從而能夠取長補(bǔ)短.

在日常教學(xué)中，有一種現(xiàn)象我們可以經(jīng)常看到：許多合作學(xué)習(xí)最終沒有達(dá)到預(yù)期的效果，通常只有一個或幾個人表現(xiàn)比較突出，他的觀點就代表了其他人的觀點，也就是說，由一個人或者幾個人承擔(dān)了整個合作學(xué)習(xí)的過程. 如果教師對這個問題不加以重視，過于看重個人的發(fā)揮，久而久之，其他成員就會喪失積極性，不再主動和他人進(jìn)行合作. 為了解決這個問題，教師需要加以引導(dǎo)，重視合作學(xué)習(xí)的每一個細(xì)節(jié)，保證合作學(xué)習(xí)能夠?qū)虒W(xué)有所促進(jìn).

綜上所述，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師為了保證合作學(xué)習(xí)的有效性，應(yīng)該做到以下幾點：首先，避免合作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)上文中提到的“偽合作”現(xiàn)象；其次，促進(jìn)學(xué)生交流，讓學(xué)生在溝通中碰撞出思維的火花，從而取長補(bǔ)短、共同提高；最后，保證初中數(shù)學(xué)課堂的高效性，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展.