沈奧

摘 要：學(xué)生的讀后續(xù)寫(xiě)主要存在著語(yǔ)言邏輯混亂和內(nèi)容邏輯混亂兩大問(wèn)題。教師只有從“精選閱讀文本、深化文本解讀、強(qiáng)化文本邏輯、優(yōu)化評(píng)價(jià)方式”這四個(gè)維度出發(fā)，展開(kāi)相應(yīng)訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注給定文本與續(xù)寫(xiě)內(nèi)容之間的語(yǔ)言邏輯和內(nèi)容邏輯，才能提高學(xué)生的讀后續(xù)寫(xiě)水平。

關(guān)鍵詞：讀后續(xù)寫(xiě)；語(yǔ)言邏輯；內(nèi)容邏輯

讀后續(xù)寫(xiě)是模仿與創(chuàng)新的有效途徑，它包含閱讀、模仿和寫(xiě)作等動(dòng)態(tài)的思維活動(dòng)，經(jīng)歷了從再造性思維到創(chuàng)造性思維的有序化過(guò)程[1]。讀后續(xù)寫(xiě)除考查學(xué)生語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、豐富性之外，更加關(guān)注上下文的連貫性、情節(jié)的邏輯性。但是，筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的讀后續(xù)寫(xiě)存在著語(yǔ)言邏輯混亂和內(nèi)容邏輯混亂兩大問(wèn)題。下面，以一次教學(xué)實(shí)踐為例，筆者對(duì)學(xué)生續(xù)寫(xiě)中存在的語(yǔ)言邏輯混亂和內(nèi)容邏輯混亂兩大問(wèn)題進(jìn)行分析，并就讀后續(xù)寫(xiě)的教學(xué)訓(xùn)練提出相應(yīng)的建議。

在NSEFC Book 3 Unit 3 The million pound bank note的閱讀教學(xué)之后，筆者設(shè)計(jì)了以下讀后續(xù)寫(xiě)題目：以“What would happen to Henry after 2 oclock？”為話題，續(xù)寫(xiě)一篇包括兩個(gè)段落、150個(gè)詞左右的文章，所續(xù)寫(xiě)文章應(yīng)從以下10個(gè)來(lái)自原文關(guān)鍵詞中選用5個(gè)以上：the bank note， the wealthy brothers， American embassy， permit， go ahead， by accident， seek， stare at， on the contrary， account for。

要求續(xù)寫(xiě)的段落開(kāi)頭語(yǔ)分別為：

Para 1： After 2 oclock， Henry opened the envelope.

Para 2： However， things changed.

一、問(wèn)題分析

在對(duì)學(xué)生的續(xù)寫(xiě)習(xí)作批改后筆者發(fā)現(xiàn)，除了在所有寫(xiě)作中都可能出現(xiàn)的諸如拼寫(xiě)、標(biāo)點(diǎn)、書(shū)寫(xiě)等問(wèn)題，學(xué)生的讀后續(xù)寫(xiě)中主要存在語(yǔ)言邏輯混亂和內(nèi)容邏輯混亂兩大問(wèn)題。

（一）語(yǔ)言邏輯混亂

語(yǔ)言邏輯混亂指詞法、語(yǔ)法的誤用、亂用，是讀后續(xù)寫(xiě)中的一個(gè)大問(wèn)題，包括關(guān)鍵詞使用不正確和時(shí)態(tài)混亂。

1. 關(guān)鍵詞使用不正確

讀后續(xù)寫(xiě)一般要求考生使用5個(gè)以上原文中帶有下畫(huà)線的關(guān)鍵詞，關(guān)鍵詞使用的正確與否直接影響讀后續(xù)寫(xiě)的質(zhì)量高低。而學(xué)生往往很難把握好其中某些詞匯，關(guān)鍵詞使用不正確的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。本次讀后續(xù)寫(xiě)給出的10個(gè)關(guān)鍵詞，學(xué)生并不能熟練地應(yīng)用其中的部分關(guān)鍵詞，尤其是其中的動(dòng)詞及形容詞。例如：

（1） ... Under the money permit， he bought ticket to go to birthplace ...

（2） ... The man just say the note permitted him buy everything that he wanted ...

（3） ... The waiter accounted for him the special food ...

（4） ... He （Henry） was surprised， he thought he was lucky by accident ...

其中的（1）（2）兩例反映出學(xué)生對(duì)于某些具有多種詞性的單詞的用法不夠明確。permit一詞既可以作名詞也可以作動(dòng)詞，前者將permit用作名詞，卻不知permit作名詞時(shí)往往解釋為“許可證、執(zhí)照”，而非“允許”；而后者在將permit作為動(dòng)詞使用時(shí)，忽略了permit后接人作賓語(yǔ)時(shí)應(yīng)用permit sb to do sth的表達(dá)方式。（3）（4）兩例則反映出學(xué)生對(duì)于一些動(dòng)詞詞組、介詞詞組的把握不到位，或者是在生硬地翻譯。

2. 時(shí)態(tài)混亂

時(shí)態(tài)混亂也是讀后續(xù)寫(xiě)中的一個(gè)常見(jiàn)問(wèn)題。例如：

（1） After 2 oclock， Henry opened the envelope. He finds there is a million pound bank note in the envelope， stares at it for long time and feels amazed ...

（2）... But this money are gotten by accident， it will be empty soon. He really wants these beautiful things to go ahead ...

本次續(xù)寫(xiě)所給段落開(kāi)頭語(yǔ)的時(shí)態(tài)為一般過(guò)去時(shí)，根據(jù)邏輯連貫性原則，學(xué)生的續(xù)寫(xiě)內(nèi)容也應(yīng)采用一般過(guò)去時(shí)。但有些學(xué)生則忽略了段落開(kāi)頭語(yǔ)的時(shí)態(tài)，憑自己的喜好進(jìn)行選擇，造成時(shí)態(tài)混亂。

（二）內(nèi)容邏輯混亂

內(nèi)容邏輯混亂則是讀后續(xù)寫(xiě)的又一大問(wèn)題，其包括線索中斷、邏輯混亂兩方面。

1. 線索中斷

任何文本都有情節(jié)發(fā)展的主線，或明或隱，有時(shí)還有其他支線。拿文本“The million pound bank note”來(lái)說(shuō)，其顯性的主線為“bet”，即Roderick和Oliver兩兄弟關(guān)于“一個(gè)人持有一張百萬(wàn)英鎊的支票能否在倫敦生活一個(gè)月”的賭約。而有些學(xué)生在續(xù)寫(xiě)時(shí)，忽略了主線，造成線索中斷。例如：

... But whatever he （Henry） said， the waiter couldnt believe him. Lastly， he had to wash the dishes to return money.

該學(xué)生續(xù)寫(xiě)的短文以“Henry弄丟支票，通過(guò)洗碗支付餐費(fèi)”為結(jié)尾，不再出現(xiàn)故事的另兩位主人公Roderick和Oliver，也未能成功回歸到“bet”這一文本顯性主線上。這明顯是脫離原文本的“再創(chuàng)作”，與原文的融洽度較低。

2. 邏輯混亂

續(xù)寫(xiě)中的邏輯混亂既體現(xiàn)在句子之間、段落之間的邏輯關(guān)系不明確，也體現(xiàn)在續(xù)寫(xiě)短文與給定文本的情節(jié)邏輯、時(shí)空邏輯相矛盾。例如：

... The man didnt tell the reason and only said the bank note belonged to Henry.

However things changed. Henry didnt return the bank note. He became a bad guy ...

該續(xù)寫(xiě)的前半部分說(shuō)這一支票將屬于Henry，而后半部分說(shuō)Henry不愿歸還支票，變成了壞人。這兩部分之間出現(xiàn)明顯的邏輯混亂，既然支票已經(jīng)屬于Henry，何來(lái)歸不歸還的問(wèn)題？而用給定的段落開(kāi)頭“However things changed”這一轉(zhuǎn)折關(guān)系連接二者更是十分牽強(qiáng)。

二、教學(xué)建議

針對(duì)學(xué)生讀后續(xù)寫(xiě)中存在的語(yǔ)言邏輯混亂和內(nèi)容邏輯混亂兩大問(wèn)題，筆者提出以下四個(gè)方面的教學(xué)建議。

（一）精選閱讀文本

讀后續(xù)寫(xiě)的成功離不開(kāi)學(xué)生對(duì)于給定文本的深度理解，而選擇合適的閱讀文本是第一步，教師在選擇閱讀文本時(shí)需要考慮篇幅和內(nèi)容兩個(gè)方面。

高考中讀后續(xù)寫(xiě)提供的語(yǔ)言材料一般在350詞以內(nèi)，而日常教學(xué)訓(xùn)練時(shí)，篇幅可以適當(dāng)增加。對(duì)高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀材料的長(zhǎng)度在600～800個(gè)詞比較合適[2]。

同時(shí)，選擇的文本應(yīng)以故事敘述為主，情節(jié)須鮮明，內(nèi)容能延伸，最好具有開(kāi)放式的結(jié)尾，留有一個(gè)懸而未決的問(wèn)題，能讓學(xué)生有內(nèi)容可以輸出。在續(xù)寫(xiě)教學(xué)的起步階段，閱讀文本的選擇從趣味故事開(kāi)始，能為學(xué)生提供豐富的語(yǔ)境，進(jìn)而逐步培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感及續(xù)寫(xiě)興趣。

人教版高中英語(yǔ)教材的閱讀文本在篇幅上均符合續(xù)寫(xiě)材料的長(zhǎng)度要求，同時(shí)，其中的部分文本以故事敘述為主，具有開(kāi)放式結(jié)尾，十分適合讀后續(xù)寫(xiě)。例如，Book 1 Unit 3 Travel journey的Reading部分，教師可以在閱讀之后設(shè)計(jì)一個(gè)以“What would Wang Kun and Wang Wei see and do during their journey？”為話題的續(xù)寫(xiě)；又如Book 2 Unit 4 Wildlife protection的Reading部分，可以設(shè)計(jì)“What would Daisy do to protect wildlife after waking up？”的續(xù)寫(xiě)；再如Book 3 Unit 1 Festivals around the world中Using language部分的“A sad love story”，可以設(shè)計(jì)“What would Li Fang do to solve the problem with Hu Jin？”的續(xù)寫(xiě)。

總之，教師在閱讀教學(xué)結(jié)束后，應(yīng)該選擇那些內(nèi)容能延伸、材料有讀味、文風(fēng)有個(gè)性的篇章展開(kāi)續(xù)寫(xiě)實(shí)踐。

（二）深化文本解讀

讀后續(xù)寫(xiě)是建立在閱讀基礎(chǔ)上的再創(chuàng)作過(guò)程，是實(shí)現(xiàn)“以讀促寫(xiě)”的高效形式之一。學(xué)生續(xù)寫(xiě)的內(nèi)容與所給短文及段落開(kāi)頭語(yǔ)的銜接程度的高低，很大程度上取決于學(xué)生對(duì)于給定文本主題理解程度的高低。因此，在日常訓(xùn)練過(guò)程中，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于文本的解讀就顯得極為重要。

深化文本解讀的第一步在于正確把握文本主題。仍以NSEFC Book 3 Unit 1中的“A sad love story”為例，標(biāo)題提示學(xué)生文本主題在“sad love”一詞上。故而學(xué)生在進(jìn)行以“What would Li Fang do later？”為話題的續(xù)寫(xiě)時(shí)也應(yīng)將重點(diǎn)放在“l(fā)ove”這一主題上，如果學(xué)生在續(xù)寫(xiě)時(shí)偏離“l(fā)ove”，而去寫(xiě)Li Fang在其他方面的“奇遇”，那上下文之間的連貫性必將大打折扣。

深化文本解讀的第二步在于歸納文本主旨。教師在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言材料進(jìn)行歸納時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注記敘文的六要素，即“who， when， where， what， why， how”。而在進(jìn)行續(xù)寫(xiě)時(shí)，學(xué)生應(yīng)特別留意其中的“who， when， where， what”，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言材料與續(xù)寫(xiě)內(nèi)容之間的對(duì)象一致、情節(jié)一致、思路一致。

（三）強(qiáng)化文本邏輯

如前所述，學(xué)生在進(jìn)行續(xù)寫(xiě)時(shí)最容易在邏輯層面出現(xiàn)問(wèn)題，包括語(yǔ)言邏輯和內(nèi)容邏輯這兩個(gè)方面。因此，在進(jìn)行續(xù)寫(xiě)訓(xùn)練時(shí)，教師要著重強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于文本邏輯的理解。

在語(yǔ)言邏輯方面，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀時(shí)，應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于其中關(guān)鍵詞匯的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)在文本情境中學(xué)習(xí)詞匯、短語(yǔ)，進(jìn)而為續(xù)寫(xiě)過(guò)程中的詞匯模仿打下基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)續(xù)寫(xiě)時(shí)關(guān)鍵詞匯使用正確率的提高。同時(shí)，教師也應(yīng)提醒學(xué)生關(guān)注文本的時(shí)態(tài)以及語(yǔ)言風(fēng)格，在續(xù)寫(xiě)時(shí)力求保持二者統(tǒng)一。

在內(nèi)容邏輯方面，教師首先要培養(yǎng)學(xué)生的線索意識(shí)。每篇文章都有自己的一條主線以及不少的支線，線索眾多。讀后續(xù)寫(xiě)尤其強(qiáng)調(diào)上下文的連貫性，而這依賴于對(duì)文本線索的把握。其中，學(xué)生對(duì)于文本主線的把握建立在對(duì)文本主題topic及主旨的認(rèn)識(shí)上。以對(duì)“What would happen to Henry after 2 oclock？”這一話題的續(xù)寫(xiě)為例，要把握該文的主線，就是要把握住“bet”一詞，例如：

... At the same time， Oliver drank a cup of wine and talked to Roderick， “I think he must forget us in two days. He just could survive one month. I win the bet and win your two villas.”

這名學(xué)生在創(chuàng)作的同時(shí)，緊密結(jié)合原文本，牢牢把握“bet”這一主線，在結(jié)尾處回歸“bet”，實(shí)現(xiàn)了故事主線的一致性，與所給短文的融洽度較高。

而除主線外，學(xué)生對(duì)于文本其他線索的把握可以從人物性格、人物品質(zhì)、情節(jié)鋪墊等角度出發(fā)。同樣以對(duì)“What would happen to Henry after 2 oclock？”這一話題的續(xù)寫(xiě)為例，如：

... He （Henry） didnt use the bank note. Then he went and wanted to find a common job to earn some money ...

通過(guò)之前的文本解讀可知，主人公Henry is honest，他并不希望兄弟倆的施舍，而是通過(guò)自己的努力獲得報(bào)酬。而該同學(xué)的續(xù)寫(xiě)，則牢牢把握住了主人公Henry的這一品質(zhì)，體現(xiàn)了續(xù)寫(xiě)內(nèi)容與原文本在“人物品質(zhì)”層面的連貫性。

同時(shí)，教師也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注段與段、句與句之間的邏輯關(guān)系。而要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，必要的連詞講解必不可少。教師在日常教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)對(duì)寫(xiě)作中易出現(xiàn)的重點(diǎn)連詞進(jìn)行分類(lèi)整理，同時(shí)設(shè)計(jì)相應(yīng)的活動(dòng)讓學(xué)生進(jìn)行模仿訓(xùn)練，逐步培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用連詞進(jìn)行正確邏輯表達(dá)的能力。

（四）優(yōu)化評(píng)價(jià)方式

讀后續(xù)寫(xiě)沒(méi)有統(tǒng)一的答案，學(xué)生都有各自的思路，在把握文本主旨的前提下言之有理即可。要進(jìn)一步提高學(xué)生讀后續(xù)寫(xiě)的水平，教師還應(yīng)改變以往的評(píng)價(jià)方式。

傳統(tǒng)寫(xiě)作以應(yīng)用文及議論文為主，往往題干就給出了足夠的信息，學(xué)生寫(xiě)作的過(guò)程通常只是一個(gè)“翻譯信息點(diǎn)”的過(guò)程，自由發(fā)揮的空間小。而教師在評(píng)價(jià)這類(lèi)寫(xiě)作時(shí)，往往將評(píng)價(jià)重點(diǎn)放在語(yǔ)言內(nèi)容及語(yǔ)法架構(gòu)上，以時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)、詞匯為中心。而讀后續(xù)寫(xiě)則是一個(gè)開(kāi)放度很高的寫(xiě)作題型，且通常以記敘文為主，考查的是學(xué)生的“創(chuàng)作”能力。教師在評(píng)價(jià)這類(lèi)寫(xiě)作時(shí)，應(yīng)將重點(diǎn)放在續(xù)寫(xiě)內(nèi)容的連貫性以及情節(jié)上。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮想象，以續(xù)寫(xiě)出“意料之外，情理之中”的“歐亨利式結(jié)尾”為目標(biāo)，甚至可以容忍其中的語(yǔ)法錯(cuò)誤。同時(shí)肯定學(xué)生運(yùn)用閱讀材料中的語(yǔ)言表達(dá)新內(nèi)容的動(dòng)機(jī)及努力。

對(duì)于多數(shù)學(xué)生而言，讀后續(xù)寫(xiě)仍是一個(gè)相對(duì)較難的題型。英語(yǔ)教師只有從“精選閱讀文本、深化文本解讀、強(qiáng)化文本邏輯、優(yōu)化評(píng)價(jià)方式”這四個(gè)維度出發(fā)，展開(kāi)相應(yīng)的續(xù)寫(xiě)訓(xùn)練，才能不斷減少學(xué)生對(duì)于該題型的陌生感。而在訓(xùn)練過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注給定文本與續(xù)寫(xiě)內(nèi)容之間的語(yǔ)言邏輯和內(nèi)容邏輯，才能提高學(xué)生的讀后續(xù)寫(xiě)水平。

參考文獻(xiàn)：

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