李莉　汪建云

摘 要：手機，當下最具代表性的自媒體；微信，為用戶提供即時的、自主的移動社交與傳媒平臺。它們二者都受到了廣大學生的追捧，滲透入高職課堂，屢禁不止。既禁不止不妨變禁為導，導其向學。如何發(fā)揮教師的教學機智，正確引導學生們使用手機進行學習，激發(fā)學習熱情，保持學習興趣，拓展學習范圍，提升學習效果，從高職課堂教學的現(xiàn)實窘境入筆，分析“微課堂”的特征與主要模式，以使用微信公眾平臺進行《廣告策劃與運作》課程教學為例，探討基于智慧學習理念的高職泛在化學習平臺的實現(xiàn)。

關鍵詞：高職課堂教學；泛在化學習；智慧學習；微課堂

作者簡介：李莉（1981-），女，浙江麗水人，浙江商業(yè)職業(yè)技術學院經(jīng)貿(mào)學院講師，碩士，研究方向為工商管理、廣告策劃、高職教育教學理論研究；汪建云（1955-），男，浙江麗水人，麗水職業(yè)技術學院教授，研究方向為高職教育教學與管理。

基金項目：浙江省教育廳科研項目“校企共建項目課程三贏機制實證研究——以《廣告策劃與運作》課程校企共建為例”（編號：Y200909525），主持人：李莉。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）09-0070-05

2015年教育部《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》明確提出統(tǒng)籌高職教育改革。課堂作為高職人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，其教學效果直接影響高職教育改革與高職院校內(nèi)涵建設的成敗。目前，高職學生有別于本科學生的特殊學情，加上手機這一移動網(wǎng)媒對課堂學習注意力的侵蝕，使得課堂教學效果的提升面臨前所未有的挑戰(zhàn)。如何為學生提供移動的、智慧的、泛在化的學習環(huán)境，引導學生科學地使用手機，成為高職課堂教學改革的一個新命題。

一、高職課堂教學的現(xiàn)實窘境

（一）“習得性無助”下的學習心態(tài)消極

高職生屬于高考招生的最后批次學生，錄取分數(shù)僅為高考總分的三分之一。在過去長期的學習經(jīng)歷中，他們由于學習動機不強、學習意志不堅、學習基礎薄弱、學習能力欠缺等自身因素成為應試教育的受挫者，學習消極心理從高中課堂遷移至高職課堂，形成為一種更加普遍的輕厭學狀態(tài)。這正是經(jīng)年累月的學習挫敗感積壓而成的“習得性無助”，即遭遇長期的失敗和負面評價，從而使個體對某方面事物喪失信心所表現(xiàn)出的一種消極心理狀態(tài)與行為傾向[1]。

“習得性無助”在高職課堂學習中最典型的表現(xiàn)為：缺乏學習興趣，學習目標不明，“畏難”情緒嚴重，凡遇挫折失去勇氣與決心，屢屢輕言放棄，對學業(yè)更抱以無所謂的輕率態(tài)度。盡管于心理學角度而言，不同類型的人在不同方面都存在不同程度的“習得性無助”，然而在如今的“95后”高職學生群體中卻表現(xiàn)尤為突出，不得不引起教育者重視并施以有效舉措予以改善。

（二）手機使用強粘性下的學習興趣缺乏

伴隨著移動信息技術的高度發(fā)展，媒體格局遭遇迅猛裂變，智能手機應用的日趨成熟使得我們步入一個“人人都有麥克風”、“人人可以做記者”的自媒體時代。作為普及率和使用率最高的上網(wǎng)終端，手機儼然已成為“e指族”們不可或缺的生活必需用品。在高職課堂上，學生過度使用手機的現(xiàn)象日趨嚴重，越來越多的“低頭族”從“偶爾低頭”走向“持續(xù)低頭”，他們利用上課時間瀏覽網(wǎng)頁、閱讀小說、追看劇集、沉迷游戲、進行社交。與此同時，課堂“后排族”也在不斷壯大，學生們紛紛搶占后排座位，前排座位時常寥寥無幾甚或空無一人。

盡管許多教師都曾嘗試以媒體技術來改變課堂的枯燥，應用網(wǎng)絡教學平臺、教學視頻等手段活躍課堂氛圍，此類方式確也一度提升過課堂教學效果。但隨著學生們對手機的使用粘性不斷增強，年輕自我的“95后”們對課堂學習的參與度日漸下降、學習專注度日漸堪憂，高職課堂再次淪為“一言堂”，高職課堂教學遭遇史無前例之挑戰(zhàn)。

（三）傳統(tǒng)教學模式下的學習過程靜態(tài)預設

基于本文研究的范疇為高職課堂教學，故以空間維度將課堂區(qū)分為三類：一是相對封閉的教學環(huán)境，如傳統(tǒng)教室；二是情境性教學環(huán)境，如校內(nèi)實訓室；三是社會化教學環(huán)境，如校外實訓基地。其中，前二類是高職日常教學的主要環(huán)境，以班級授課制作為課堂教學實施的主要形式。受制于這些條件的約束，教師們須在相同的時空范圍內(nèi)，對一個甚或多個班級的學生授課，就只能刻板地對學習過程進行統(tǒng)一的靜態(tài)的預設，實施同步傳授的教學行為，以確保課堂教學秩序。

這種預設性的學習過程雖具強系統(tǒng)性，能有效服務于知識與技能的傳授與習得，卻也因忽視學生的個體差別而無法體現(xiàn)工作過程的多樣性。它的一大弊端即為直接導致高職學生在面對真實職業(yè)情境時，無法高效實現(xiàn)知識的靈活應用和技能的熟練遷移，更無談工作創(chuàng)造力的發(fā)揮。

（四）知識技能本位下的學習評價封閉禁錮

上述所談的預設性學習過程的另一個弊端是對教師教學思想的禁錮，對課程學習目標的禁錮，對學生學習評價的禁錮。高職課堂學習評價是對學生學習行動過程的效能判斷，具有反饋激勵、價值引導等教化功能。如今高職課堂教學評價雖引入了企業(yè)和學生的部分參與，但由于實施上的困難，實際上仍以教師為評價主體。它存在如下三個現(xiàn)實問題：一是教師為主的評價內(nèi)容多以知識技能為主，欠缺與企業(yè)對接的基于具體課程的開放體系支撐，因而忽視職業(yè)素質與潛力分析；二是由于各種因素制約，企業(yè)方往往無暇定期參與學習指導，對學生的綜合職業(yè)素養(yǎng)培育缺少過程性把控；三是以知識技能為本位的學習評價禁錮了學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)與發(fā)揮，雖然他們可以應試性地達到上崗要求，卻未能實現(xiàn)自身的全面發(fā)展，最終無法支撐企業(yè)發(fā)展的需求，更影響了其個人職業(yè)生涯的長期發(fā)展。對于“習得性無助”心理偏差尤為普遍的高職學生而言，貫穿學習過程的、基于客觀事實的、來自多元化主體的教育評價能抑制潛在的或輕度的“習得性無助”，建立樂觀積極的學習心態(tài)，從而提升其學習智慧。

二、智慧教育與泛在學習的內(nèi)涵

“教育的全部目的是喚醒學習者的智慧，而如今的大學里，我們卻卑微地定位于科目的傳授?！庇逃覒烟睾Ｔ诳偨Y目前大學教育現(xiàn)狀的同時，表達出對智慧教育的渴求。何為智慧？現(xiàn)代漢語詞典中解釋智慧即是辨析、判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力。“現(xiàn)象學教育學”鼻祖，加拿大教育學家馬克斯范梅南在《教學機智——教育智慧的意蘊》一書中指出：知識是理念的外化，智慧是人生的反觀；教育之愛并非抽象的，它建立于智慧的基礎上，真正的愛應包括教育的專業(yè)能力；智慧教育，應以學習者的學習意愿為前提，以學習者的個體發(fā)展為方向，創(chuàng)設利于其成長成才的環(huán)境，實施助于其向善向學的指導。隨著普適物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、新媒體的崛起，智慧教育獲得了更具時代感的內(nèi)涵。維基百科將其定義為教育的信息化，基于各種智能信息技術，構建的個性化、感知化、泛在化的教育環(huán)境，以促進學習者智慧學習的產(chǎn)生與發(fā)展[2]。

綜上所述，智慧教育具備極為明顯的人性化、現(xiàn)代化、數(shù)字化、個性化特征，促成了學習形態(tài)的日趨泛在化。泛在學習（U-Learning）又名普適學習、無縫學習，顧名思義即為無時無刻、無處不在的學習[3]。移動信息技術的變革為學習者們提供了能在4A（Anyone，Anytime，Anywhere，Anydevice）模式下進行學習的可能，其中，依托于微信公眾平臺開發(fā)建設的“微課堂”憑借其用戶群廣、便捷性高、互動性強、展示性好等優(yōu)勢，迅速成為泛在學習的重要平臺。

三、基于微信公眾號開發(fā)的高職“微課堂”學習模式優(yōu)勢分析

山峰等對微課堂的學習內(nèi)容、學習行為、學習效果進行了分析，田嵩等探討了阿語移動學習環(huán)境的實現(xiàn)，孔杏以統(tǒng)計學課程為例闡述微信公眾平臺支持下的混合式教學實踐……眾學者們在對微課堂的教學實證式研討中，無一不對此學習模式的優(yōu)勢給予肯定。

（一）學習活動泛在化

智能手機的普及與便攜，加之人們對于微信應用的操作駕輕就熟，因而令微課堂頗具落地性。學生們只需掃描二維碼或搜索微信號即可加入相應的學習環(huán)境，并通過簡潔的觸摸操作即可實施學習行為。在微課堂的泛在化學習環(huán)境下，學生們不再局促于時空的限制，亦不必再擔憂硬件與技術的瓶頸，而是毫無顧慮地將身心投入于隨時隨地的學習活動本身，方使教學回歸“以人為本”之初衷。

（二）學習資源碎片化

“微時代”的突出特征之一即為：人們利用碎片化的時間來獲取碎片化的信息，移動式、碎片化的“微閱讀”已逐漸成為高職學生的主要生活方式和信息獲取方式。微信中的各種應用功能正是基于碎片化的溝通方式而設計的，因此非常吻合碎片化學習任務的設計和開展需求。微信公眾平臺對上傳的素材實行容量嚴限：文字不得超過600字符，圖片不得超過2M，語音文件不得超過5M，視頻文件不得超過20M等。這樣的微型學習資源才適用于學習者泛在化的學習活動，利于他們對知識的泛在化閱讀和內(nèi)化[4]。

（三）學習方式個性化

“95后”高職學生個性分明，熱衷展示，敢于表達。微信作為新型社交和咨詢平臺，具有昭著的個性化色彩，成為傳統(tǒng)課堂的有益及必要補充。學生們在微課堂學習環(huán)境中，既可以根據(jù)自身喜好選擇平臺提供的圖文、聲頻、視頻內(nèi)容進行學習，也可以參與趣味紛呈的學習任務，還可以開展團隊寫作式或一對一式教學互動，在移動中獲得新型學習體驗，增添學習樂趣，提升學習效果。

（四）學習效果數(shù)據(jù)化

在傳統(tǒng)的教學中，教師僅依賴成績分析或抽樣調查衡量學習效果，這些數(shù)字無法全面體現(xiàn)學生學習角色的定位與學習過程的量化。數(shù)字只是數(shù)據(jù)的表面，而數(shù)據(jù)化實則包含了對數(shù)字的科學處理與分析?；谖⑿殴娖脚_搭建的微課堂，可以賦予教師更高的技術權限，可以對學生用戶進行分組和管理，在后臺查看詳細的用戶操作數(shù)據(jù)信息，幫助教師了解學生對每個學習資源的關注程度和學習資源的分享深化、每位學生的學習習慣和學習偏好以及學習的參與情況等，提供了學習過程監(jiān)控和學習效果數(shù)據(jù)化分析的便捷，利于教師更高效地組織教學。

四、微信公眾號在高職課堂教學中的主要模式比較

教師通過微信公眾號搭建微課堂時首先要面對的就是公眾號類型的選擇，分別為訂閱號與服務號[5]。

（一）基于訂閱號的“微課堂”模式

訂閱號是微信公眾平臺的一種帳號類型，主要用于咨詢的推送，這是目前高職微課堂的最常見模式——教師每天可以群發(fā)一條學習信息給學生，該信息被折疊于訂閱號文件夾，在微信信息列表中不被顯示，學生需點擊訂閱號文件夾方能發(fā)現(xiàn)并閱讀，也可以在訂閱號中發(fā)送信息給教師。此類型的微課堂可以為學生提供豐富的學習資源，推送及時的學習資訊，注重信息的質量和推送的頻次，但無法追求互動效果和參與程度。

根據(jù)調查數(shù)據(jù)顯示，只有15%左右的高職學生會主動、及時查閱更新的推送信息，即使看了也只會對自己感興趣的內(nèi)容認真查閱。如果教師推送的信息過少、頻次較低，則無法起到良好的學習效果，但隨著推送頻次的遞增和信息的疊加，又會導致學生對信息的免疫，從而引起學習信息傳播效果的衰減。

總之，訂閱號的功能局限常令微課堂陷入學習資源從線下到線上簡單遷移的尷尬，缺乏對學習行為的有效引導與高效組織，因而萌生了另一種微課堂模式。

（二）基于服務號的微課堂模式

服務號須以官方組織名義進行申請，且需要付費的后臺二次開發(fā)才能使用，搭建成本高于訂閱號。但它擁有較多接口和豐富功能，可以提供自定義菜單應用方便學生進行直觀快捷操作。與訂閱號最好的區(qū)別在于：服務號每月只能群發(fā)4條信息，但推送的消息可以直接顯示于信息列表中，并有提醒，信息傳播量少于訂閱號，但信息傳播效果優(yōu)于訂閱號。

基于服務號開發(fā)的微課堂是一種典型的輕應用模式，它擺脫了獨立開發(fā)APP的高昂成本，也無需依賴瀏覽器，通過簡單的后臺二次開發(fā)將許多功能直接嫁接于應用成熟、普及率高的微信中，功能調整簡便，菜單體驗感好，成為高職微課堂發(fā)展的新趨勢。

五、高職微課堂泛在化學習流設計與實踐

基于以上兩種微課堂優(yōu)劣勢的比較分析，筆者發(fā)現(xiàn)：訂閱號具有較強的信息發(fā)布與推送功能，服務號則更具互動與交流功能。筆者以高職工商企業(yè)管理專業(yè)課程《廣告策劃與運作》課程為依托，創(chuàng)建“Lily微課堂”，將訂閱號與服務號兩種公眾號有機結合，探索高職課堂泛在化學習流的實現(xiàn)。

（一）訂閱號與服務號優(yōu)勢互補，線上學習與課堂學習深度融合

訂閱號用于課程學習信息與學習任務的發(fā)布，有效促進學生課前預習與課后復習。初期，由教師編輯優(yōu)質內(nèi)容吸引學生閱讀，拓寬視野；中期，由教師帶領優(yōu)秀學生進行圖文編輯進行推送；后期，以獎勵的形式激勵學生們撰寫圖文投稿，逐漸將學生從信息的閱讀者引導為信息的發(fā)布者，充分激發(fā)其在學習過程中的富媒體訴求，并實現(xiàn)其從教育客體到學習主體的轉變。

服務號用于課程學習活動的發(fā)布與學習任務的完成。首先，學生收到訂閱號發(fā)布的學習任務與學習資訊后，點擊頁面下方鏈接進入服務號；在服務號的“i趣讀”、“i視頻”等完成上次課的復習，再進入“i任務”自主選擇本次學習的項目任務，按指定要求完成課前預作業(yè)，并將預作業(yè)成果上傳至“i策劃”。隨后，教師通過“i策劃”了解學生的預習情況以及問題所在，師生雙方帶著問題進行課堂教學，此時的學生學習目的性明確，學習能動性明顯提升；學習過程中，教師結合現(xiàn)場教學進程開放“i討論”，以全班大討論或小組小討論的形式，開展趣味搶答與優(yōu)問優(yōu)答等學習活動；無論是現(xiàn)場的發(fā)言還是在“i討論”中的留言，都將通過微課堂的大屏幕功能進行實時展示，并獲得相應課堂積分；學生們還可以在指定時間內(nèi)點擊“i企業(yè)”與企業(yè)導師進行在線互動。完成課堂互動學習后，學生可以進入“i測試”進行本堂知識自測，獲取學習效果積分，以小組形式通過“i策劃”獲得教師與企業(yè)導師的指導意見，重新制作上傳文字、圖片、視頻等形式的學習成果至“i展示”；教師與企業(yè)導師根據(jù)最終成果的呈現(xiàn)效果和前后兩次作業(yè)的對比提升來進行綜合評價，評價結果通過訂閱號發(fā)布；對學習內(nèi)容不解或對成績有異議的同學可以點擊“i課服”進行咨詢。高職《廣告策劃與運作》微課堂泛在化學習流見圖1所示。

為了提高課堂學習的參與度和微課堂的使用黏度，筆者還采用了“i會員”、“i簽到”獲取積分等方式吸引學生每天使用微課堂，定期在“i兌換”中開展各種積分兌換學習獎勵，增加微課堂的使用好感度。同時，在內(nèi)容的鋪排上，盡量確保學習信息在訂閱號上的碎片化推送和在服務號上的留存形成主線不散、主題更加集中，建構起小而精致的微課堂結構。

這一模式有效培養(yǎng)了學生每日使用微課堂的習慣，既包括了從中汲取學習信息的習慣，也包括了與教師、與企業(yè)維持良好溝通的習慣。通過訂閱號與服務號優(yōu)勢互補的形式，微課堂得以與課堂教學有機結合，貫穿學習活動始末，將線上學習與線下學習融合為一體化、泛在化、智慧化學習流。

（二）微課堂保障分層教學，顯性分層與隱性分層并施

分層教學是教師根據(jù)學生現(xiàn)有的能力水平、潛能傾向、職業(yè)規(guī)劃等因素進行有區(qū)分的教學行為，主要的方式有顯性分層和隱性分層。

1.基于高職學生職業(yè)規(guī)劃的顯性分層教學設計。以高職Z校工商企業(yè)管理專業(yè)為例，其人才培養(yǎng)方向有奢侈品管理與小微企業(yè)經(jīng)營管理?！稄V告策劃與運作》盡管有其課程體系架構，但對于上述不同發(fā)展方向的學生而言，應實現(xiàn)的學習目標、掌握的學習內(nèi)容、獲得的學習評價是不同的，因此微課堂學習流的設計必須充分滿足學生職業(yè)發(fā)展的教學取向和學習需求。《廣告策劃與運作》微課堂的分層教學見圖2所示。

基于上述兩類人才培養(yǎng)的異質化需求，筆者在微課堂中進行了顯性分層教學設計：“i廣告”中體現(xiàn)《廣告策劃運作》課程基本的、共性的學習內(nèi)容，“i小微”與“i小奢”中則對兩種不同職業(yè)方向的學生進行“同質分組”，對學習目標、學習內(nèi)容、學習任務、學習評價進行了明確區(qū)分。

2.基于高職學生學習風格和學習能力的隱性分層教學設計。學生是學習活動的主體，教師設計教學活動的前提是學生的學習興趣、學習風格及學習能力等隱性教學分層因素。

學習風格是人們在學習時所具有的或偏愛的方式，一旦形成就具有相對穩(wěn)定性。席爾瓦和漢森認為學習風格主要分為掌握型、理解型、表達型、人際型等4種類型。根據(jù)這四種類型學習者的不同學習特征和學習偏好進行一次隱性分層，利用微課堂訂閱號發(fā)布不同的學習內(nèi)容和學習任務。

在學習活動中，又根據(jù)學生學習能力的差異進行二次隱性分層，根據(jù)學生對知識技能的掌握程度和創(chuàng)造力水平將某次課堂教學總目標分解為初、中、高三個等級：初級難度最低，以教學大綱基本要求為依據(jù)，便于基礎薄弱的學生實現(xiàn)并獲得學習成就感和推動力；中級難度適中，要求熟練掌握教學大綱中的知識與技能，擁有解決實際問題的能力，適合大部分學生的學習能力；高級最具挑戰(zhàn)性，在中級目標實現(xiàn)的前提上，要求更高的自學能力、領悟能力和創(chuàng)新精神，著重于思辨力與創(chuàng)造里的培養(yǎng)。

同時需要關注的是，在高職課堂分層教學（尤其是隱性分層教學）中，為了確保教學活動為教學目標、教學內(nèi)容服務，必須發(fā)揮評價的導向和激勵作用。通過學習風格和學習能力對學生進行異質分組后，應考量不同學習活動的差異化評價標準，注重評價形式的靈活性和評價主體的多元化。

微信公眾平臺解決了高職傳統(tǒng)分層教學中由于時間和空間限制造成的分層難、實施難、評價難等問題，幫助高職分層教學從設想變?yōu)檎嬲涞?，體現(xiàn)了“以學生為本”的人性化、個性化智慧教育理念。一言以概之，微課堂教學機智以“分”為手段，以整體學習效果提升為目標。

（三）邀請企業(yè)入駐高職微課堂，實現(xiàn)在線教學、在線評價、在線招聘

高職教師由于教學任務繁重，入企業(yè)掛職鍛煉時間有限，短期內(nèi)難以積累豐富的實踐經(jīng)驗，且企業(yè)經(jīng)營瞬息萬變，教師僅憑一企業(yè)一段時間的實踐獲得的短期經(jīng)驗難以跟上行業(yè)變化的速度，使得高職課堂教學難免滯后于現(xiàn)實。而企業(yè)導師往往疲于自身工作，無法按時兼顧課堂教學，即使有空來現(xiàn)場教學，也會因為缺乏系統(tǒng)性而嚴重影響教學質量。

為了解決這一問題，高職Z?！稄V告策劃與運作》微課堂服務號開設“i企業(yè)”欄目，學生點擊進入此端口便可根據(jù)全真項目的學習內(nèi)容選擇相應企業(yè)，速覽企業(yè)概況，向企業(yè)導師留言或直接在線交流。企業(yè)導師可以在此發(fā)布有針對性的語音回復或自拍小視頻，針對學生的問題進行在線教學；也可以觀看學生們的學習實況和學習視頻了解學習進度；完成指導后，企業(yè)導師可以通過“i展示”欄目，及時查閱學生們的學習成果，結合學習提問和學習過程進行在線評價。微課堂服務號的這一功能打破了時空的限制，企業(yè)導師無需走進高職課堂亦能隨時隨地進行在線的碎片化、泛在化教學。

此外，當合作企業(yè)有適合學生實踐的小項目或兼職崗位時，也可以在“i企業(yè)”中發(fā)布短期招聘公告，為學生們提供更多的實戰(zhàn)鍛煉機會。而在對學生的指導過程中，許多企業(yè)導師都感受到自身理論水平得到顯著提升，獲得寶貴的自我增值。借助于平臺交流，企業(yè)與學生之間的情感黏度也不斷加深，不乏一些小企業(yè)從中挖掘、培養(yǎng)了符合本企業(yè)需求的人才，解決了招人難、就業(yè)難的問題，實現(xiàn)了企業(yè)與學生的雙贏互利，有效提升了就業(yè)滿意度。

課堂是高校教學的主要場所，課堂教學是高校教學工作的中心環(huán)節(jié)，提高教學質量的核心就是要提高課堂教學質量[6]。實踐表明，微信公眾平臺支持下的微課堂泛在化學習模式適用于高職教學，學生測評滿意度高。對于教師而言，此教學模式不但要求教師具有敏銳的信息觸覺，還要求教師具備更高的教學機智和更強的新型智慧課堂構建能力，從而更好地引領高職學生從被動的課堂學習走向主動的泛在化學習[7]。

參考文獻：

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[3]田嵩，魏啟榮.混合云模式下移動學習環(huán)境的設計與實現(xiàn)[J].開放教育研究，2014（6）：103-109.

[4]孔杏.微信公眾平臺支持下的混合式教學在遠程開放教育中的實現(xiàn)[J].河北經(jīng)貿(mào)大學學報（綜合版），2015（4）：113-119.

[5]冀芳，張夏恒.微信公眾平臺傳播效果評價研究[J].情報理論與實踐，2015（12）：77-81.

[6]蔣喜鋒，周銀杏，劉小強.課堂教學上的分歧：“想當然”的教育者和“出乎意料”的大學生——站在“學”的立場上看高校教學質量建設[J].江西師范大學學報（哲學社會科學版），2015（6）：109-114.

[7]山峰，檀曉紅，薛可.基于微信公眾平臺的移動微型學習實證研究[J].開放教育研究，2015（1）：97-103.

責任編輯 蔡久評