謝燕妮

[摘 要]教師專業(yè)倫理是教師專業(yè)素養(yǎng)的核心維度，芬蘭通過專業(yè)組織、發(fā)展教師教育、給教師自主權(quán)以及注重傳統(tǒng)文化內(nèi)省力量等方式進(jìn)行教師專業(yè)倫理建設(shè)。我國與芬蘭一樣都有著悠久的教育傳統(tǒng)，在構(gòu)建教師倫理過程中也應(yīng)充分發(fā)揮傳統(tǒng)文化優(yōu)勢、明確教師行為準(zhǔn)則、提高全社會(huì)對教師的信任程度，讓他們感到被尊重，從而自覺用倫理規(guī)范約束自己。

[關(guān)鍵詞]教師；專業(yè)倫理；芬蘭教育；道德

一、教師專業(yè)倫理內(nèi)涵

在西方，倫理是指為社會(huì)所規(guī)范的人與人相處應(yīng)遵循的道德準(zhǔn)則。黑格爾認(rèn)為，“道德”涉及個(gè)人的主觀意志，“倫理”則體現(xiàn)于家庭、社會(huì)、國家中的客觀意志。所謂專業(yè)倫理，指的是“職業(yè)群體為更好地履行職業(yè)責(zé)任，滿足社會(huì)需要，維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)而制定的自我約束的行為規(guī)范——一套公認(rèn)的倫理標(biāo)準(zhǔn)”[1]。西方教師專業(yè)倫理的起源，類似古希臘醫(yī)學(xué)生步入醫(yī)師生涯的“希波克拉底誓言”，從承諾的內(nèi)容看，主要是遵從自然主義的觀點(diǎn)，要求教師尊重和了解學(xué)生，公正和人性化地對待學(xué)生等。西方教師專業(yè)倫理從形成初始就十分關(guān)注社會(huì)需要，突出反映了教師職業(yè)服務(wù)社會(huì)、服務(wù)大眾的特點(diǎn)。教師是一種專業(yè)化程度較高的職業(yè)。許多職業(yè)經(jīng)過長期的積累形成了一套自己的倫理準(zhǔn)則，這些準(zhǔn)則規(guī)定了從事該職業(yè)的人對工作應(yīng)持有的態(tài)度和責(zé)任感以及應(yīng)持有的共同價(jià)值。教師是被社會(huì)賦予特殊使命的專家，要實(shí)現(xiàn)這種特殊使命，就要求從業(yè)者接受社會(huì)提供的高層次教育，同時(shí)展現(xiàn)出高水平的道德標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能被社會(huì)信賴，教師的專業(yè)性因此得以體現(xiàn)。

任何職業(yè)中責(zé)任感的產(chǎn)生一方面基于知識和職業(yè)技能，另一方面基于形成這份職業(yè)的價(jià)值觀和規(guī)范，這兩方面是缺一不可的。道德準(zhǔn)則高不能彌補(bǔ)職業(yè)技能水平低的缺憾，職業(yè)技能水平高不能彌補(bǔ)道德準(zhǔn)則低的事實(shí)。因此，教師作為一項(xiàng)專業(yè)性職業(yè)，既要提高自身的責(zé)任感，又要不斷提升自己的職業(yè)技能，而當(dāng)遇到涉及道德問題的場景時(shí)，要具備敏感性并準(zhǔn)備遵從最高標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)道德規(guī)范。探討教師職業(yè)道德問題要區(qū)分合法性和道德性，與教師相關(guān)的法律和規(guī)范中明確規(guī)定了教師應(yīng)承擔(dān)的基本責(zé)任，課程大綱中規(guī)定了教師的教學(xué)內(nèi)容，然而教師職業(yè)道德并不由外在的權(quán)威來強(qiáng)迫執(zhí)行，而是內(nèi)化于職業(yè)本身。教師只有完全內(nèi)化道德準(zhǔn)則才能避免濫用作為教師所具有的權(quán)力，比如評估學(xué)生的權(quán)力。

二、芬蘭教師專業(yè)倫理的核心價(jià)值

芬蘭的教育工會(huì)（the Trade Union of Education Opetusalan Ammattij?rjest?，簡稱OAJ）承擔(dān)了本國教師專業(yè)倫理規(guī)范的研制工作。教育工會(huì)是芬蘭最具影響力的教師組織，于1973年由眾多教師組織合并而成，它代表著從學(xué)前階段、基礎(chǔ)教育階段到大學(xué)講師以及職業(yè)學(xué)校教師等各級各類學(xué)校教師的利益，建立了教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，每周出一本叫做芬蘭教師的雜志，分享最新研究、政策，促進(jìn)高質(zhì)量的專業(yè)文化。所有公立學(xué)校的教師按照自愿原則加入芬蘭教育工會(huì)，95%的芬蘭教師是其會(huì)員，到2015年會(huì)員數(shù)量達(dá)到12萬，其中75%為女性，25%為男性[2]。其制定的教師專業(yè)倫理的核心價(jià)值簡述如下。

1.個(gè)體價(jià)值

每個(gè)個(gè)體都有與生俱來的價(jià)值。無論性別、性取向、外表、年齡、社會(huì)地位、血統(tǒng)、觀點(diǎn)、能力或成就，每名兒童、學(xué)生都應(yīng)該被視為有能力思考和學(xué)習(xí)的個(gè)體。教師應(yīng)充分認(rèn)識到學(xué)生都是獨(dú)一無二的個(gè)體，尊重學(xué)生的權(quán)利，公平且人道地對待他們；應(yīng)盡力了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平、思考方式和想法，審慎地處理有關(guān)學(xué)生個(gè)性和私人生活的問題，尤其應(yīng)給予那些需要關(guān)懷和保護(hù)的學(xué)生以特別關(guān)注，不應(yīng)姑息他人對學(xué)生任何形式的嘲諷和欺凌。教師要教導(dǎo)學(xué)生信任社會(huì)，建立良好的人際關(guān)系，與他人合作，最終成為社會(huì)的好公民。教師應(yīng)秉持這樣一個(gè)信念，即學(xué)生年紀(jì)越小，教師的責(zé)任就越重。

2.誠實(shí)

教師指導(dǎo)學(xué)生如何與周圍環(huán)境打交道時(shí)，誠實(shí)是核心價(jià)值。對自己和他人誠實(shí)、相互信任是教師職業(yè)的基礎(chǔ)。教師應(yīng)重視自己的工作并尊重同事，應(yīng)在自己的自主權(quán)與學(xué)校的利益之間建立起平衡，同事之間應(yīng)互相幫助、互相支持，尊重彼此的私人空間。

3.公正

教師在與學(xué)生打交道時(shí)，比如在參與學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)始終秉持公正的原則，致力于促進(jìn)公平，避免歧視和偏袒；在處理學(xué)生間的沖突和矛盾時(shí)、在評估學(xué)生成績時(shí)以及在分配資源和任務(wù)時(shí)，要做到公平公正。教師應(yīng)意識到所有的學(xué)生作為社會(huì)成員都有平等的權(quán)利和義務(wù)，他們以及他們的父母或監(jiān)護(hù)人代表的文化和秉持的價(jià)值觀理應(yīng)得到尊重，在社會(huì)要求和學(xué)生的文化背景之間必須做出一些妥協(xié)。

4.權(quán)利和義務(wù)

教師有保留自己價(jià)值觀和看法的權(quán)利，但應(yīng)符合教學(xué)工作的標(biāo)準(zhǔn)和職責(zé)，用負(fù)責(zé)任的態(tài)度教學(xué)、評估教學(xué)效果。教師要意識到自己的人格在工作中扮演著重要的角色，教師有發(fā)展自己人格的權(quán)利和義務(wù)。教師理應(yīng)在履行義務(wù)的時(shí)候被公平對待。社會(huì)的一大基本職能就是教化民眾，教師能夠有機(jī)會(huì)教學(xué)并實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展一方面離不開自己的努力，另一方面與社會(huì)分配給教育的資源密不可分。社會(huì)期待教師在培養(yǎng)出人才的同時(shí)也能在必要時(shí)捍衛(wèi)自己的權(quán)利和利益，這樣學(xué)生也能受其影響成為民主社會(huì)負(fù)責(zé)任的公民。教師需要嚴(yán)肅考慮教授什么內(nèi)容，如何教授以及未來的發(fā)展目標(biāo)，需要將自己視為促進(jìn)社會(huì)民主和公正的公共知識分子；要積極參與影響學(xué)校和教育的公共討論和決策，不能只做政策的執(zhí)行者，還要參與到評估改進(jìn)學(xué)校和學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中，不斷提升專業(yè)能力。

5.合作

教師的勞動(dòng)成果總是要在很長時(shí)間后才能顯現(xiàn)出來，因?yàn)榻處熌苤笇?dǎo)學(xué)生養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣，提升自尊水平，從而有機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)。教師角色的轉(zhuǎn)變拉近了教師與學(xué)生的距離，但也讓教師為學(xué)生的成長肩負(fù)更重的責(zé)任，因此與其他同樣負(fù)有此責(zé)任的教育主體的合作顯得尤為重要。教師應(yīng)與家長建立合作伙伴關(guān)系，雙方要明確合作過程中自己的權(quán)利和義務(wù)。教師應(yīng)尊重家長，而家長不必?fù)?dān)心孩子背負(fù)家長與教師之間權(quán)力沖突的壓力，誠如教師職業(yè)倫理委員會(huì)所說：家校合作能讓孩子理解背后的合作文化，即用開放的態(tài)度解決問題，從不同參與方的不同角度思考問題[3]。教師應(yīng)尋求與學(xué)生教育、成長和福利相關(guān)的責(zé)任人的合作，比如健康領(lǐng)域的專業(yè)人士，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

三、芬蘭教師專業(yè)倫理建設(shè)保障機(jī)制

1.教育傳統(tǒng)

掌握基本文化素養(yǎng)是芬蘭社會(huì)對所有公民的基本要求。1723年后，芬蘭規(guī)定父母必須使子女讀書識字，否則處以罰款。從1922年開始，六年的基礎(chǔ)教育已是所有芬蘭人的法定權(quán)利與義務(wù)[4]。芬蘭人一直認(rèn)為教師是一份如同醫(yī)生和律師一樣高貴且極具威望的工作，因?yàn)榻逃S系著芬蘭的國家文化并承擔(dān)著建構(gòu)開放社會(huì)的使命。數(shù)個(gè)世紀(jì)以來，芬蘭一直都在為國家認(rèn)同、母語傳承而奮斗，先是經(jīng)歷了瑞典王國六個(gè)世紀(jì)以來的統(tǒng)治，隨后則屈服于俄羅斯帝國的五個(gè)沙皇之下長達(dá)一個(gè)世紀(jì)，建國后國內(nèi)民族運(yùn)動(dòng)強(qiáng)烈呼吁要建立本民族文化，正如1857年一個(gè)時(shí)事觀察家說的，“只有讓多數(shù)人獲得教育才能使這個(gè)民族不被（俄國）同化……如果芬蘭民族要繼續(xù)存在下去，必須在智育發(fā)展的領(lǐng)域內(nèi)以最大的努力進(jìn)行工作和斗爭”。前總理阿霍曾指出：“創(chuàng)造新經(jīng)濟(jì)最重要的就是教育。教育是非常重要的，怎么強(qiáng)調(diào)都不為過?！薄胺姨m國家青年調(diào)查”中提到，教育符合了芬蘭各種核心社會(huì)價(jià)值，例如社會(huì)正義、照顧他人與幸福等[5]。由于地處高緯度地區(qū)，本國資源匱乏，對于國民的人力資源開發(fā)就尤為重要。芬蘭教育政策的主要目標(biāo)就是為全體公民提供平等接受高質(zhì)量教育的機(jī)會(huì)，教育被看作是全體公民的基本權(quán)利之一，公共當(dāng)局必須保證為每一個(gè)人提供平等接受教育的機(jī)會(huì)以滿足其能力和發(fā)展的需要。從歷史發(fā)展衍生出的教育傳統(tǒng)保障了教師這一職業(yè)的社會(huì)地位，教師作為教育的主要提供者，被社會(huì)賦予了極高的角色期待，而教師也已將這種期待內(nèi)化為自身從業(yè)的準(zhǔn)則。

2.教師教育

（1）選拔嚴(yán)格

芬蘭擁有全世界幾乎最嚴(yán)格的教師選拔體系，因?yàn)榻處熓菬衢T職業(yè)，所以只有最出類拔萃、最具有教育情懷的人才有可能成為教師。每年只有1/10左右的人有資格參加師資培訓(xùn)，而在此之前他們必須通過兩個(gè)遴選階段。第一階段主要考察申請人的國家大學(xué)入學(xué)考試成績、后期中等教育的學(xué)位類型、校外活動(dòng)等方面。通過第一階段的申請人必須在第二階段接受面試，這場面試最重要的問題就是為什么想要成為教師。最終通過面試的申請人通常已經(jīng)擁有一些實(shí)際教學(xué)以及與孩童相處的經(jīng)驗(yàn)。每年高中畢業(yè)生中都有大批最優(yōu)秀、杰出的人才就讀師資培育課程，這種特質(zhì)讓芬蘭教師群體具備了強(qiáng)烈的道德與專業(yè)基礎(chǔ)。

（2）道德取向

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)人的理性道德不會(huì)影響其行為的產(chǎn)生，而潛在自動(dòng)化的認(rèn)知過程主導(dǎo)了人類的行為[6]。芬蘭教育學(xué)者納瓦茨（Narváez）把建立在康德哲學(xué)基礎(chǔ)上的理性道德教育與建立在亞里士多德哲學(xué)基礎(chǔ)上的直覺道德教育結(jié)合起來發(fā)明了綜合道德教育模型（IEE）。這一模型發(fā)現(xiàn)專家與新手有三個(gè)區(qū)別：專家的知識更有體系；專家對于世界的認(rèn)識和反饋不同；專家做出的行為不同。經(jīng)過嚴(yán)格的練習(xí)，專家的技能變得高度自動(dòng)化和輕松，包括道德能力，而新手卻恰恰相反。納瓦茨認(rèn)為道德能力強(qiáng)的專家有四個(gè)方面的能力：道德敏感性、道德判斷力、道德動(dòng)機(jī)和道德行為，其中道德敏感性最為重要，它是指能夠意識到我們的行為如何影響到了他人，包括意識到可能發(fā)生的一系列行為以及行為給參與者帶來的后果，能夠根據(jù)部分信息想象出可能的場景，能夠察覺到他人的表情和意圖，對他人有共情心，對自己的角色有承擔(dān)的能力，能了解事件的因果關(guān)系[7]。不過道德敏感性也會(huì)受到動(dòng)機(jī)、判斷力和行為的影響，因此道德取向的教師教育應(yīng)同時(shí)關(guān)注理性和直覺的培養(yǎng)，培養(yǎng)教師的道德敏感性。納瓦茨的綜合道德教育模型被運(yùn)用到了教師培訓(xùn)中，即不只關(guān)注新任教師和職前教師的認(rèn)知發(fā)展，而通過敘事性學(xué)習(xí)、基于真實(shí)生活的案例研究、角色扮演等方式培養(yǎng)教師的共情能力，為其將來工作中展現(xiàn)出的道德敏感性打下基礎(chǔ)。

3.專業(yè)組織

芬蘭教育工會(huì)下設(shè)了教師職業(yè)倫理委員會(huì)（Ethical Committee for the Teaching Profession），委員會(huì)的工作內(nèi)容包括推動(dòng)社會(huì)關(guān)注與教學(xué)相關(guān)的倫理問題，應(yīng)芬蘭教育工會(huì)、政府、家長和學(xué)生的要求回應(yīng)與教師職業(yè)相關(guān)的倫理問題，發(fā)表意見和聲明，就相關(guān)問題發(fā)出警告，處理倫理爭端，推進(jìn)教師在職業(yè)生活中遵從道德準(zhǔn)則。由芬蘭教育工會(huì)聘請五位擁有良好聲譽(yù)的公民擔(dān)任委員會(huì)成員，任期四年，原則上可以無限連任，必要時(shí)可以聘任外部顧問。委員會(huì)主席在成員中選舉產(chǎn)生，任期同樣為四年，現(xiàn)任主席為芬蘭赫爾辛基大學(xué)前副校長、資深教育專家哈內(nèi)娜·涅米（Hannele Niemi）。如果主席在任期內(nèi)辭職，則由教育工會(huì)委派繼任者。該委員會(huì)所有文件均需保密，由教育工會(huì)選出的委員會(huì)秘書處負(fù)責(zé)儲(chǔ)存歸檔這些文件。芬蘭于2011年1月組建了第三屆倫理委員會(huì)，延續(xù)至今，期間發(fā)布了多個(gè)報(bào)告，如教師應(yīng)該如何處理校園欺凌現(xiàn)象，應(yīng)該如何促進(jìn)來自不同文化背景的移民學(xué)生與其他學(xué)生之間的交往與融合等。此外，對于教育教學(xué)過程中的一些尚無定論的敏感問題，如師生戀等，委員會(huì)以組織大辯論的方式鼓勵(lì)教師對這些問題進(jìn)行思考。倫理委員會(huì)沒有自籌資金，所有資金均由教育工會(huì)提供，正是由于資金不獨(dú)立，倫理委員會(huì)也受到社會(huì)質(zhì)疑，如是否所有決定均被教育工會(huì)影響，是否能保證其客觀性，但總的來說倫理委員會(huì)的存在使得教師組織具有了職業(yè)自律性。

4.體制保障

在芬蘭，為了讓教師可以在工作場所完全實(shí)現(xiàn)道德使命，教師被賦予極高的專業(yè)自主權(quán)，被允許開發(fā)獨(dú)特的校本課程。市政當(dāng)局必須根據(jù)教師需求為教師提供在職進(jìn)修機(jī)會(huì)，所有教師以及校長每年都必須參加至少為期三天的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)活動(dòng)。芬蘭每年用于提升教師與校長專業(yè)能力的國家預(yù)算大約是三千萬美元，主要目的在于確保每一位教師都能獲得精進(jìn)教育能力的相關(guān)資源，特別是那些任教于薄弱學(xué)校的教師，以彌補(bǔ)他們因所在學(xué)校資源不足而使發(fā)展受限的情況。提供教育專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的社會(huì)機(jī)構(gòu)必須通過競標(biāo)的方式獲得資格，政府會(huì)根據(jù)現(xiàn)有國家教育發(fā)展需求提出現(xiàn)階段專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)應(yīng)關(guān)注的核心價(jià)值觀。

早在20世紀(jì)90年代初期，芬蘭就已經(jīng)廢除了過時(shí)的教師評價(jià)系統(tǒng)，不再使用外部評價(jià)方式，以表達(dá)對教師的信任。芬蘭人認(rèn)為教師是受過良好訓(xùn)練，并且在教育事業(yè)中付出最大心血和努力的專業(yè)人員，教育當(dāng)局與大多數(shù)的家長都理解這樣一個(gè)事實(shí)，即教導(dǎo)、照顧、教育孩子是相當(dāng)復(fù)雜的過程，學(xué)生與其所在環(huán)境的互動(dòng)過程影響其發(fā)展，家長提供的家庭環(huán)境也是重要因素，根本無法以量化指標(biāo)進(jìn)行評價(jià)與測量。

四、啟示

1.從傳統(tǒng)文化中汲取資源

誠如2015年顧明遠(yuǎn)先生訪問芬蘭時(shí)與芬蘭資深教育專家哈內(nèi)娜·涅米教授的對話中所說，教育是文化的一部分，教育必然受到文化的影響，中國有五千年歷史，留下了許多可貴的教育傳統(tǒng)，比如尊師重教，孔子的教育目標(biāo)之一，就是讓學(xué)生成為“君子”，即一個(gè)有高尚修養(yǎng)的人[8]。又比如韓愈在流傳千古的《師說》中談到的“傳道受業(yè)解惑”“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻”“師不必賢于弟子”等正是諸如謙虛謹(jǐn)慎、專業(yè)素養(yǎng)、讓位于賢等教師倫理的彰顯。芬蘭從其教育傳統(tǒng)中汲取營養(yǎng)，讓教師職業(yè)成為有價(jià)值追求的事業(yè)，而倫理本位的社會(huì)屬性使得中國傳統(tǒng)文化中不乏教師專業(yè)倫理的資源，我國亦應(yīng)努力內(nèi)化本國文化中有關(guān)教師倫理的部分，并在追求國際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)時(shí)做到不忘初心。

2.制定明確的行為規(guī)范

芬蘭教師職業(yè)倫理委員會(huì)因其獨(dú)立性和受眾廣的特點(diǎn)為教師所信賴，在處理倫理敏感性問題、提高教師道德標(biāo)準(zhǔn)方面發(fā)揮了重要作用，但其在制定教師行為規(guī)范方面也做得不到位，并沒有出臺(tái)明確的規(guī)范。國家教育部于2008年修訂頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》有其進(jìn)步性，但沒有體現(xiàn)出教師作為一項(xiàng)專業(yè)性職業(yè)的特點(diǎn)，沒有細(xì)化出適合本地與本校需要的教師行為規(guī)則。可以通過官方組建教師行業(yè)協(xié)會(huì)的方式制定明確的教師行為規(guī)范，前提是充分采納教師、學(xué)生、決策者、民眾各方的意見；組建倫理仲裁委員會(huì)對涉及教師倫理的問題進(jìn)行判斷，這樣就為今后發(fā)生的類似問題提供了先例和解決范本，從教師行業(yè)內(nèi)部入手，逐步提升全社會(huì)對倫理問題的敏感度。

3.提升教師幸福指數(shù)

芬蘭教師的幸福來源于其全世界程度最高的自主性，彈性工作時(shí)間、無外部評價(jià)、福利和制度保障以及重視教育的文化傳統(tǒng)。而中國的教師長久以來背負(fù)著社會(huì)過高的期待，頻繁的外部評價(jià)、來自學(xué)校及家長的高要求等使得教師身心俱疲，而存在較大地域差異的福利保障制度也使一些教師感到付出與所得很不相稱。由此，有些教師在巨大的壓力下已經(jīng)忘記自己當(dāng)初選擇這份神圣職業(yè)時(shí)的初心。教師首先是“人”，其次才是教師。馬斯洛需求理論認(rèn)為，人只有滿足了低級需求才有動(dòng)力追求高級需求，人的最高需求是自我實(shí)現(xiàn)。因此滿足教師的基本需求，即生理、安全、愛、尊重的需求，是促使其追求自我實(shí)現(xiàn)、履行自己的道德使命的重要前提。現(xiàn)如今，一方面，教師需要一個(gè)能讓其履行道德使命的工作環(huán)境，需要社會(huì)對教師展現(xiàn)出信任；另一方面，近幾年師德建設(shè)正在全國各地展開，只有當(dāng)教師認(rèn)識到自己的職業(yè)是有價(jià)值的，“德”才能內(nèi)化于心，進(jìn)而產(chǎn)生道德行為，才能贏得來自社會(huì)的更多信任。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 張慧籽）