衷克定 岳超群

摘要：當今活躍的教學模式，如翻轉課堂、MOOCs、混合式教學等，真正追求的無外乎學習者主體意識發(fā)展。學習者主體意識指學習者對自身作為學習活動全過程中主體的自覺意識和觀念表現(xiàn)?；旌鲜綄W習模式下，學習者的主體意識主要體現(xiàn)在自我意識、實踐意識、關系意識三個方面。混合式學習的基本特征可以覆蓋當前各種在線學習模式的形式特征，其在線屬性、開放屬性、時空屬性、實時屬性和學習共同體屬性等是所有信息技術與學科深度融合產(chǎn)物的體現(xiàn)，因此研究學習者在混合式學習實踐活動中主體意識的作用與影響，即學習者知識獲取的同時主體意識的變化，以及主體意識發(fā)展與學習成績提升的分布關系，具有豐富的研究價值和延展意義。北京師范大學開展主體性教育實踐多年，建設的混合式教學平臺以“促進學習者主體參與，培養(yǎng)學習者主體意識”為核心理念設計和實施教學活動。在該平臺實施主體意識橫向比較實驗和縱向發(fā)展評估發(fā)現(xiàn)：混合式學習模式下學習者的主體意識有顯著的提升；學習者學習成績與主體意識的分布具有顯著的一致性；學習者學習行為表現(xiàn)（小組表現(xiàn)和平時表現(xiàn)）及其相應的成績受主體意識直接或間接的顯著影響。

關鍵詞：混合式學習；核心素養(yǎng)；主體意識；學習活動；學習成績

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）06-0048-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.06.006

多年來，各種學與教模式的探究，最本質的目的就是一個：塑造全面發(fā)展的人。按照馬克思論教育的理論界定：全面發(fā)展的人就是能夠適應極其不同的勞動需求，并且在交替交換的職能中使自己先天和后天的各種能力得到自由發(fā)展的個人（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1979，p.234）。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)理論框架也以全面發(fā)展的人為核心目標（林崇德，2017）。在核心素養(yǎng)指標體系五大領域之一的“學習與發(fā)展”領域中確立了一級指標“自我管理”，指出：自我認識與評價、認識自己的能力、對自己有恰當評價等方面，涉及了獨立自主、獨立人格、獨立思考、自主行動、自強自立等多項二級指標。這些指標實質上聚焦于人的主體意識的發(fā)展。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中指出：“人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1979，p.96），這里，自由的自覺的活動正是指向人的主體意識。

當今十分活躍的一些教學模式，諸如：翻轉課堂、討論式教學、大規(guī)模開放式在線課程（MOOCs）、同伴互助教學以及混合式教學等，盡管形式各具特色，真正追求的無外乎學習者主體意識的發(fā)展。本文旨在通過混合式學習平臺環(huán)境下的教學實踐，探究學習者主體意識發(fā)展的規(guī)律及其特征。

一、主體意識的概念范疇

本文討論和研究的學習者主體意識就是作為學習活動主體的學習者對自身作為學習活動全過程中的主體，在自身的主體地位、主體能力和主體價值上的自覺意識，是主體的自主性、能動性和創(chuàng)造性的觀念表現(xiàn)。主體意識能支配主體實踐活動的目的、計劃、方案及實施過程。此間需強調的是：主體意識是學習者主體性發(fā)展的內(nèi)在推動因素，是主體性在意識層面的表征，必須通過實踐活動體現(xiàn)?？梢哉J為：只有在教育教學活動中探討學習者主體意識才是有意義的。

有研究從學科教學論角度構建了學習者的主體意識維度，包含三種意識：學習意識、參與意識、問題意識（鄭永圣，2005）。中國社會科學院馬列所張建云博士從哲學層面辨析，提出了自主意識、實踐意識、能力意識、受動意識、公民意識和人格意識六維度的主體意識模型（張建云，2002）。后有研究又在此基礎上在能力意識維度中補充了能動意識，形成七維度模型（張健，2004）。

北京師范大學王策三教授、裴娣娜教授主持的“小學生主體性發(fā)展實驗”在基礎教育領域產(chǎn)生深遠的影響。實驗成果之一就是建立了“小學生主體性發(fā)展指標體系”，隨后進一步延伸出了“中學生主體性發(fā)展指標體系”。實驗將主體性分為“自主性、主動性、創(chuàng)造性和社會性”四個基本特質，并將其細分為10個分析單元；每個分析單元對應若干行為層，根據(jù)具體學科和年級對主體性品質的要求應體現(xiàn)的行為特征具體見圖1（北京師范大學教育系、河南安陽人民大道小學聯(lián)合實驗組，1994）。指標體系將基本特質落實于學習者的實踐行為上，從而提升了可測量性和可控制性。

在此基礎上，有研究又從功能的角度審視了學習者的主體性特質，并擴展了其特質層（進一步細化出自為性、選擇性、實踐性）和分析單元，形成了由功能層、特質層、分析單元層和具體行為層的四層結構分析框架（戴忠信等，2010）。上述研究從理論和學科層面建構了主體性的結構與成分，為主體意識的研究奠定了厚重的理論基礎。

二、混合式學習模式下學習者主體意識的框 架結構

混合式學習的基本特征可以覆蓋當前各種在線學習模式的形式特征，其在線屬性、開放屬性、時空屬性、實時屬性和學習共同體屬性等是所有信息技術與學科深度融合產(chǎn)物的體現(xiàn)。學習者在混合式學習平臺上的學習實踐活動中主體意識的作用與影響具有非常豐富的研究價值和延展意義。

馬克思在論主體“能動性和受動性”的統(tǒng)一時指出：人作為自然存在物，而且作為有生命的存在物，一方面具有自然力、生命力，是能動的自然存在物；……另一方面，人作為自然的、肉體的、感性的、對象性的存在物，和動植物一樣，是受動的和受制約的、受限制的存在物（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，1979，p.124）。從而指出了人自身屬性、人對外界的改造、人與外界關系這三要素對主體意識的框定。同前面綜述的理論架構相類比，本研究經(jīng)取舍，確定了自我意識、實踐意識和社會意識三個維度的主體意識框架，從而也歸并了一些與混合學習模式對應關系不清晰、不直接、不簡潔和難評估的項目。

1.自我意識

混合式學習不再由教師完全控制學習進程和活動內(nèi)容，在線上學習活動中學習處于弱控制狀態(tài)（衷克定，2011）。主體的意識、行為和觀念將很大程度上能動地支配其主觀取向。

自我意識是人存在于對象性活動和關系中對自我的確認和區(qū)分。只有具備了自我意識，學習者才能將自己與學習活動對象區(qū)分開來，成為真正的主體。人對自我意識的覺察表現(xiàn)為“主體的我”對“客體的我”自我協(xié)調的意識，即人對自身的心理和行為的自覺把控和控制意識，其在學習者線上活動中反映為自身情緒、情感、行為的把握和控制，甚至包括人對自身意識的把握和調節(jié)。當學習者具有足夠強的自我意識時，就可以將客觀事物、學習對象置于自己的意識之下，通過自身積極主動的學習活動來改變客觀對象的狀態(tài)以滿足自身需求?；旌鲜綄W習模式下，學習者大多數(shù)時候將成為不依附于教師、家長、朋友、同學等其他對象的獨立個體，需要擁有獨立自主的能力。

由此，可歸納出自我意識包含的特質：自主意識、獨立意識、元認知意識、選擇意識、反思意識。其中元認知意識指的是學習者覺察自己的意識指向并主動地對其進行調節(jié)和控制。反思意識即學習者能夠對自身和客觀對象作出評價并在此基礎上反思自身進而指導自身。

2.實踐意識

混合式學習的知識建構很大程度上是在學習者自身發(fā)生的，沒有嚴苛的教學環(huán)境來強制實施。學習活動實踐的方式、進程、順序和強化都需要學習者自行規(guī)劃、設計、實施和評估。

學習者的實踐意識是主體置身于活動的過程中，對外界對象進行改造和再認識的意識，是實踐行為領域的意識，即“做”的意識。實踐意識包括兩方面的含義：一方面是意向性結構，是主體對意向性目標、實施程序和措施的設計和規(guī)劃，是一種計劃性和目的性的意識，可歸納為調控意識；另一方面是行動性結構，是為了達成預期目的，將意向、觀念外化為行動的過程，是人能動意識的現(xiàn)實體現(xiàn)。由于實踐意識本質上是一種主體對客體重構和再認識的意識，而人改造客觀世界的活動通?？煞譃橹貜托院蛣?chuàng)造性兩種，后者有著更為重要的現(xiàn)實意義，因此，從現(xiàn)實結果角度來看，實踐意識的最高境界應當是創(chuàng)新意識。學習者的實踐意識寓意著學習者在學習過程中“敢于做”“善于做”“精于做”的意識，是學習者參與到學習中，適應學習過程，改造學習對象的意識。從而可具體化為調控意識、參與意識、質疑意識、創(chuàng)新意識。

3.社會意識

與傳統(tǒng)課堂教學區(qū)別最大的就是混合式學習平臺具有一個學習共同體（Community，也稱學習社區(qū)）結構。共同體中眾多學習者和教師彼此之間構成一種具有人類社會性質的關系，自然也就形成各種人與人之間的關系。盡管是虛擬或半虛擬社會，但規(guī)律相同。

社會意識是指人與社會的關系，是在人與人、人與社會的關系中形成的，是個體在社會關系中展示自己主體能力的自覺意識，同時也是個體作為社會中的一員所具有的權利意識和責任意識。權利意識的本質就是對人與人之間的自由度的限定意識。有了權利意識后，人才可以明確自己在社會關系中的地位和作用，明確自己作為社會一員所具有的實際自由度和應有自由度（楊金海，1995）。責任意識和權利意識具有一體兩面性，指的是個體明確自己不能任意自由的活動，并且個體需要承擔自己行為的后果，為自己的行為結果負責。

此外，社會意識包括學習者的競爭意識、協(xié)作意識、交往意識。競爭意識是學習者個體或團體力爭勝過對方的一種心理狀態(tài)，是學習者保持積極向上的內(nèi)驅力之一。協(xié)作意識是指學習者對與同伴共同行動及行為規(guī)則的認知與情感，是產(chǎn)生協(xié)作行為的前提。交往意識則側重人際關系層面，是學習者與他人交流交往的意識。

學習者的社會意識在混合式教學平臺共同體中，就表現(xiàn)為學習者對自己與教師、同伴的關系的自覺認識，明確自己在尋求教師幫助、與同伴交流過程中的平等關系、互助關系、互利關系、情感互動關系，明確自己在學習過程中的權利和責任。

前面理論體系綜述中，所涉及的哲學領域內(nèi)主體意識內(nèi)涵的人格意識沒有納入混合式學習模式學習者主體意識的評測體系內(nèi)。人格意識是指人對自己存在的絕對性價值的自我認識、自我反思和自我體察。人格意識對主體意識內(nèi)涵的闡述有著重要意義，它標志著人對自身的主體身份和地位的明確認知和深刻體察，標志著主體意識的成熟和完善?？梢岳斫鉃椋烁褚庾R是主體意識發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，因此在探究混合式學習模式規(guī)律特征的初級階段，還不能明確界定其作為主體意識的一個維度的作用和運行機制。

根據(jù)以上分析，最終確立的混合式學習模式下學習者主體意識框架體系如圖2所示：

由此而設計了測量問卷，該問卷經(jīng)課程教研團隊多名長期從事教學的教授、副教授反復討論修改最終確定，具體內(nèi)容見表1。

三、主體意識測量問卷的效度、信度分析

為了檢驗調查問卷的有效性，分別測量了問卷的效度（結構效度）和信度（一致性）。通過對北京師范大學2015學年度大一新生的“信息技術公共課”的數(shù)據(jù)采集，先后共發(fā)放問卷167份，經(jīng)探索性因素分析，主成分分析中特征值大于1的共有三項。利用方差最大旋轉“Varimax”法得到的各個變量對其主成分（維度）的載荷如表2。

以載荷作為線性方程的系數(shù)，可以形成主體意識的總體表達方程。

對問卷數(shù)據(jù)進行信度檢驗，問卷整體的內(nèi)部一致性和三個維度各自的內(nèi)部一致性克隆巴赫α系數(shù)（Cronbach's Alpha）均大于0.8，具體數(shù)據(jù)見表3。說明問卷信度指標良好，具有較高的可靠性。

四、基于主體意識的混合式教學活動設計

北京師范大學開展主體性教育實踐已經(jīng)多年，為進一步踐行主體教育思想，深化主體意識教育理論與實踐，北師大建設基于主體意識的混合式教學平臺。該平臺匯集了近100門計算機與信息技術教育類公共課，有數(shù)萬人次的學習者參加了課程學習。平臺以“促進學習者主體參與，培養(yǎng)學習者主體意識”為核心理念設計和實施教學活動。教師的任務是創(chuàng)設利于學習者主體意識發(fā)揮的情境、活動，為學習者的主體參與活動提供支持以及充分的尊重，以保證其開展平等的交流。平臺還充分利用線上的優(yōu)秀教學資源和線下課堂教學的教師教學經(jīng)驗，給予學習者自主選擇和自主實現(xiàn)的條件和學習支持。

平臺可以滿足學習者隨時隨地登錄平臺進行學習、咨詢、討論和交流的需求，無老師指定的時間和目標。除了學習課程資源外，學習者還可以開展討論和辯論，課程討論區(qū)、常見問題、自動答疑、郵件答疑和教學博客等是一套非?；钴S的學習共同體。與翻轉課堂教學模式不同的是，在該平臺上，學習者不是被教師要求著進行規(guī)定時間、指定內(nèi)容、劃定范圍和確定要求的學習，學習者的行為不是被迫的。課堂教學與在線學習并無從屬和從動關系，而是互補關系。這充分體現(xiàn)了主體發(fā)展的參與式策略理念：民主寬松、問題情境、思維引導、尊重個性差異、重心向學習者實際需求傾斜（裴娣娜，2000）。

該主體意識下的混合式學習活動的創(chuàng)建遵從以下幾方面原則：

第一，學習者主體地位與自主空間的一致性。主體意識形成的前提是使學習者充分感受到主體地位的實在和自主空間的自由。主體地位體現(xiàn)于自我規(guī)劃、自我決策、自我實施和自我評估，沒有足夠的空間自由度則一切都是空談。有些網(wǎng)絡課程將學習者的自主空間設計為“闖關”活動，每一步都是教師預設的，雖然每一步都是學習者自己走的，但事實上別無他選。學習者疲于“闖關”式學習活動，難以自省。故在“松綁”的同時，需要給予學習者在不付出太多代價的基礎上有更多的選擇和嘗試。

第二，課堂活動設計與活動效果的一致性。課堂教學形式的多樣性應使學習者能夠很好地接受，很快地習慣且產(chǎn)生良好的學習效果。講授式教學、討論式教學、互動式教學、啟發(fā)反思式教學等各有其適用條件和特色。但是應當講究適配學習的內(nèi)容特征、學習者特征和人的認知特征，不主張一味將小組合作、辯論、展示等活動例行公事地全都堆砌到課堂或平臺上?；顒有Ч嬲非蟮哪繕艘欢ㄊ菍W習者的自主思維活動的活躍性，而不是活動本身的熱鬧。

第三，學習資源推介與自主探究的一致性。學習資源的豐富是混合式學習平臺的特色，但不是平臺建設追求的唯一目標，多樣性和易用性是需要兼顧的。學習者具有不同的認知風格，且即時產(chǎn)生的問題可能五花八門，從而對資源有著大相徑庭的需求。有些學生可能喜歡觀看視頻學習，有些學生可能喜歡閱讀文本材料，有些學生可能需要夯實基礎知識，有些學生可能喜歡直接跨越基礎知識學習高階內(nèi)容，而有些學生可能因為一個小知識點或概念而焦慮，這都需要平臺系統(tǒng)或課堂教學給予支持。此時資源推介的精準性和快捷性至關重要，這是對學習者自主探究的最有效支持。

第四，多種評價方式與突出主體意識的一致性。開展混合式學習模式培養(yǎng)學習者的主體意識，促進學生自主學習能力、創(chuàng)新能力、合作能力等綜合素質，需要多種評價方式結合以對學生作出綜合性的評價。首先需要重視對學習過程的評價。這方面平臺可以系統(tǒng)記錄下學習者在線學習的小組協(xié)作學習表現(xiàn)，可以作為平時學習成績的依據(jù)。同時課堂討論的思維深刻性、知識建構水平同樣也是小組平時成績的一部分。自我評價和同伴互評的結果也應充分加以考慮，改變終結性評價決定一切的方式。

第五，小組協(xié)作活動與突出主體意識的一致性。課堂教學的分組討論和在線學習的共同體探究都是學習者協(xié)作意識、交往能力、責任觀念等的外顯表現(xiàn)?；顒蛹仁沁@些能力和意識的體現(xiàn)，又是其培養(yǎng)提升的過程。當然，在現(xiàn)實中，小組協(xié)作活動中“搭便車”現(xiàn)象非常普遍，難以杜絕。故混合式學習平臺對小組活動開展了組員行為的記錄，其貢獻有“白紙黑字”的記載，可以作為評價時的依據(jù)。這突出體現(xiàn)學習者主體意識中的實踐意識和社會意識。課堂討論也避免一人代言，所有組員都有機會說話。

第六，教師主導作用與主體意識發(fā)展的一致性。學習者主體活動與教師主導行為是學與教雙邊活動的體現(xiàn)，互相并不抵觸和制約。教師的主導行為與學習者主體活動是高度關聯(lián)的，因此課堂教學不能被弱化和取代?；旌鲜綄W習不僅僅在課堂教學中體現(xiàn)教師的主導作用，在在線平臺上也處處表現(xiàn)出教師的主導作用。除了教師教案、全程視頻錄像、屏幕操作微視頻外，還有大量的以問題為導向的例題和例題詮釋。再配以往屆學習者的作品范本，獨立思考、自主行動以形成獨立人格將是可行的。

五、混合式學習中的主體意識及其與學習效 果的關系

本研究采用對照研究和發(fā)展研究兩種實驗方法檢驗混合式學習對被試主體意識的影響以及主體意識與學習效果的影響及其關系。

1.對照檢驗實驗

研究團隊在2015年春季學期全校“多媒體技術與網(wǎng)頁制作”課程中隨機抽取兩個班，兩班均為文科班級，學生人數(shù)分別為75人和66人。由于是大一第二學期，兩個班選擇了第一學期的“計算機應用基礎”期末成績進行差異檢驗，結果顯示均值與方差差異均不顯著。兩個班周學時同為4節(jié)課，一個班作為對照班采用與第一學期相同的教學方法，先講2節(jié)課，后按要求上機練習2節(jié)課；另一個班作為實驗班采用混合式教學平臺進行教學，總共4節(jié)課?；旌鲜浇虒W的特點是：利用混合式學習平臺發(fā)布探究任務后，教師的面授有針對性地講授課程內(nèi)容的關鍵知識點并解讀知識難點、提出關鍵問題。此環(huán)節(jié)基本控制在一個課時。隨后學習者利用網(wǎng)絡學習平臺上推介的學習資源和布置的任務開始自主探究。學習者在平臺上提出問題、開展討論、小組內(nèi)互動，教師對部分典型問題進行公開解答和演示。該環(huán)節(jié)不超過2課時。最后一個課時教師將引導小組討論、引導學生進行展示、匯報，引導小組互評，最后用15分鐘總結當天的教學和知識系統(tǒng)邏輯，并布置下一次課的預習任務。整個學習活動并不限定學習者的學習內(nèi)容范圍以及學習方式。從系統(tǒng)記錄的學習行為顯示，混合式學習的學習者有很大比例沒有局限于當堂的學習內(nèi)容，學習和討論的內(nèi)容有一定的發(fā)散。

對照班與實驗班的差異由主體意識測量和成績的差異反映。對照班的課程成績是平時作業(yè)成績（四次）+期末無紙化考試成績，分別占比40%和60%。實驗班成績包括：平時成績+期末無紙化考試成績，占比分別為40%和60%；平時成績包括四次平時作業(yè)成績、平臺上活躍程度、網(wǎng)絡學習平臺發(fā)帖互動情況、小組匯報表現(xiàn)。比較結果如下：

經(jīng)K-S檢驗，兩個班的數(shù)據(jù)都滿足正態(tài)分布。主體意識測量的獨立樣本T檢驗結果顯示，二者均值差異的Sig=0.000，說明兩個班學生在主體意識上呈現(xiàn)顯著差異（均值差異為10.38262）；而期末統(tǒng)計的總成績方差Sig=0.256，差異不顯著；均值差異也不顯著（Sig=0.588），實驗班成績?yōu)?5.9，對照班為84.7（均值差異為1.2）。

實驗結果說明：混合式學習方式的確使學習者主體意識水平產(chǎn)生了顯著差異，學習的方式和行為習慣也有所改變。主體意識測量問卷中對混合式學習方式的認同題反映：非常贊同和比較贊同的占比52%，基本贊同的占比37%，不太贊同的占比不足10%。這表明參與混合式學習的學習者大多對該方式持認同態(tài)度。但是學習者還沒有完全放棄原有的學習習慣，新的學習模式的效率不很理想，成績上也沒有顯著的提高。表現(xiàn)為部分學習者還不能充分利用在線學習的時間完成知識的獨立建構，形成獨立的認知模式。在對若干名學習成績不夠理想的學習者的訪談發(fā)現(xiàn)：部分基礎較薄弱者在學習平臺上出現(xiàn)了認知迷航現(xiàn)象。此外，還有部分學習者感到學習任務加重了，不習慣協(xié)作學習和利用平臺資源進行學習。為此，要改變學習者多年來形成的靠教師將知識建構后反復強化給學習者的方式確實還很不容易。當然，我們也不否認教師在這種新教學模式下也需要不斷提高自己的教學水平和改變原有的教學觀念和方式，平臺的用戶體驗還需提高。本次實驗盡管已經(jīng)證實了混合式學習中學習者主體意識的提升，但并未完全實現(xiàn)與成績變化的關系。但即使如此，仍不能否定混合式學習與學習者學習成績提升的關系，因此需要進一步的研究。

2.發(fā)展研究實驗

第二次實驗對同一個樣本在一個學期內(nèi)發(fā)生變化情況，進行發(fā)展規(guī)律探究。擬解決：從學習者縱向發(fā)展來看，其主體意識是否發(fā)生變化？主體意識的水平與成績的分布關系？以及影響是如何實現(xiàn)的？

汲取第一次實驗中混合式學習方式的成績相較傳統(tǒng)教學方式成績沒有顯著提升的教訓，此番實驗首先從混合式平臺的用戶體驗滿意度提升開始，改善系統(tǒng)操作難度和易用性。加強了系統(tǒng)應用方法和技巧的指導。其次，掌握學習者的學情，加強針對性的幫助和指導。此外，課堂講授多以問代講，在問題情境中引導學生梳理知識，深化理解。

實驗從一個班級（54人）內(nèi)部進行縱向對照分析?！吨黧w意識調查問卷》編制AB卷，分別在學期初和學期末各發(fā)放一次；成績的測量和統(tǒng)計同上。實驗結果如下：

（1）一個周期內(nèi)混合式學習對學習者主體意識的影響

由于對同一樣本的主體意識進行了前后測，其變化的差異性可以采用配對樣本T檢驗做分析，分析中對自我意識、實踐意識和社會意識以及三者通過因素分析（見表2）的載荷值形成總主體意識，從而有3個維度分和總分，其變化結果如表4。

檢驗結果表明：主體意識總分前后測差異顯著（Sig=0.000），自我意識前后測差異不顯著（Sig=0.149），實踐意識前后測差異顯著（Sig=0.000），社會意識前后測差異顯著（Sig=0.029）。盡管三個維度的變化不平衡，但總體變化是顯著的。此結論與第一次實驗的結論保持一致。

（2）主體意識與成績分布的一致性分析

通常對兩個變量的關系采用相關分析和方差分析以顯示其彼此變化和影響，但這種方法的缺點在于問卷采集的數(shù)據(jù)帶有一定的主觀性判斷誤差，測度比較低。對其進行均值或方差以及相關等統(tǒng)計易導致低測度數(shù)據(jù)預測高測度結論的偏差。本實驗研究中有諸如：問卷評估（學習者對自我主體意識的評估）和人為評估（教師或助教對網(wǎng)絡發(fā)帖、小組匯報的評分），數(shù)據(jù)測度不高，故本次數(shù)據(jù)處理采用對主體意識問卷數(shù)據(jù)和學習成績進行秩分分布差異的檢驗，其解釋可以規(guī)避數(shù)據(jù)值的誤差，專注于被試在主體意識方面的秩分與成績方面秩分的分布一致性，（例如：主體意識分在總體中排序比較高而成績在總體中排序比較低，或者反之。當然，也可以是二者地位相當者。）從總體來評價其分布的差異是否顯著。

表5中顯示54名被試中，主體意識的秩分小于期末成績總分秩分的有23人，大于的有31人，秩分相同的為0。表6中的檢驗結果表明，主體意識與成績分布的差異是不顯著的（Sig=0.116，p>0.05），即可以理解為學習者主體意識水平的分布與成績水平分布具有顯著的一致性?？傮w結論：在混合式學習環(huán)境下，主體意識水平高的學習者成績也高，反之亦然。

（3）主體意識對成績的具體影響

上述研究已經(jīng)表明主體意識與總成績具有分布的一致性，這反映了其總體關系（盡管不可以斷言其因果）。一般來講，主體意識的三個維度對成績的三個組成部分（平時表現(xiàn)、小組表現(xiàn)和期末無紙化考試）都應當有影響，但是考慮到平時表現(xiàn)和小組表現(xiàn)更直接受主體意識各維度的支配，而期末無紙化考試是綜合各個影響因素作用的總結果，并不是直接的，而是間接的。為了進一步厘清其作用關系，本研究盡力專注于直接作用，即聚焦于自我意識、實踐意識和社會意識與總成績中的平時表現(xiàn)、小組表現(xiàn)，通過路徑分析來量化描述，以表明其影響的強度關系。

實驗中分別以平時表現(xiàn)、小組表現(xiàn)為因變量，構建主體意識三個維度自我意識、實踐意識和社會意識的路徑分析模型。路徑分析的結果表明，對小組表現(xiàn)影響最為顯著的只有自我意識，對平時表現(xiàn)影響最為顯著的只有社會意識，這些都以直接顯著影響為特征。而其他維度的主體意識則以間接影響或零影響為特征。其量化關系如圖4。

路徑分析表明：實踐意識對小組表現(xiàn)和平時表現(xiàn)的影響都是間接的，對小組表現(xiàn)的影響要通過自我意識，對平時表現(xiàn)的影響要通過社會意識。而對小組表現(xiàn)有顯著直接影響的是自我意識，但貢獻率是-0.263，表明是負的貢獻，也就是自我意識強的學習者其小組表現(xiàn)反而不積極；對平時表現(xiàn)有顯著直接影響的是社會意識，貢獻率是0.275。

六、研究結論

經(jīng)過橫向比較對照和縱向發(fā)展評估，兩次實驗研究反映了：（1）混合式學習模式可以提升學習者主體意識總體水平，對于學習者自我認識與評價、認識自己的能力、對自己有恰當評價等方面有顯著的作用。（2）在混合式學習模式下，學習者學習成績的提升與主體意識的提升有著共同的分布規(guī)律，而后者之意義不僅僅限于知識的學習和成績的獲取，對于其今后的學習方式和對主體的認識有更為深遠的影響。（3）對于混合式學習模式注重的平時表現(xiàn)和小組表現(xiàn)，主體意識的三個維度的影響是不同的，貢獻率的大小、方式都會形成不同的作用程度。

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