魏平西

[摘要] 教育公平是教育領(lǐng)域的中心議題，公平困境的出現(xiàn)在某種程度上是由制度因素所導(dǎo)致的。教育制度的形成與發(fā)展有其獨(dú)特的歷史環(huán)境和社會(huì)背景，伴隨著這一前提性條件的漸變，已有制度的生成方式并不能適應(yīng)現(xiàn)階段深化教育改革的要求。因此，需要在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域構(gòu)建一種公平的教育制度場(chǎng)域，逐漸改變現(xiàn)有教育制度的生成方式，拓展基礎(chǔ)教育共識(shí)的制約邊界，從而減少制度實(shí)施過程中所產(chǎn)生負(fù)向功能的影響，進(jìn)一步突破基礎(chǔ)教育公平困境。

[關(guān)鍵詞] 教育公平；基礎(chǔ)教育；教育制度；場(chǎng)域

[中圖分類號(hào)] G521[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）07-0000-00

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707000

自我國進(jìn)入新世紀(jì)以來，教育公平一直困擾著基礎(chǔ)教育改革，隨著改革的深入，其表現(xiàn)形式呈現(xiàn)出多樣、異質(zhì)的趨向。經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的推進(jìn)，無疑使“增加教育資源供給，提高教育質(zhì)量” 成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域最為關(guān)鍵之所在。面對(duì)紛繁復(fù)雜的教育不公平現(xiàn)象，本文從現(xiàn)實(shí)角度出發(fā)，通過深入剖析其形成機(jī)制，嘗試尋求一種突破其困境的現(xiàn)實(shí)路徑，則顯得意義重大。

一、教育公平困境產(chǎn)生的內(nèi)在邏輯

發(fā)展教育事業(yè)是促進(jìn)社會(huì)公平的一種有效途徑，但也會(huì)使社會(huì)公平問題衍射到教育領(lǐng)域中，并結(jié)合教育自身獨(dú)有特性形成困境。教育公平不僅是社會(huì)公平理念在教育領(lǐng)域內(nèi)的延伸，其本身作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)發(fā)展目標(biāo)，有著獨(dú)特的內(nèi)涵特征和發(fā)展歷程[1]。

首先，從縱向維度上來看，教育公平困境的形成是歷史發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。民眾對(duì)教育公平的認(rèn)知是一個(gè)逐漸拓展、由淺入深的過程，即從單一地認(rèn)為教育公平就是兒童得以獲得平等的入學(xué)機(jī)會(huì)和受教育權(quán)利，發(fā)展到既重視入學(xué)機(jī)會(huì)和受教育權(quán)利的平等，又追求在平等之上的優(yōu)質(zhì)，而這種優(yōu)質(zhì)主要指使每位兒童都能得到一種可以使其優(yōu)勢(shì)才能得以充分展現(xiàn)和發(fā)展的可能，也就是要實(shí)現(xiàn)一種“教育平等與教育效率和諧統(tǒng)一的教育公平”[2]。由于經(jīng)濟(jì)上受相對(duì)閉塞的家庭式生產(chǎn)模式的影響和政治上受嚴(yán)格等級(jí)制度的制約，早先教育公平并沒有作為一種公共權(quán)利需求而為人們所意識(shí)。隨著西方國家工業(yè)革命的相繼爆發(fā)，經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)模式逐漸轉(zhuǎn)變，“家庭不再作為一個(gè)經(jīng)濟(jì)單位，也不再是培養(yǎng)人的場(chǎng)所，兒童開始了家庭外的職業(yè)流動(dòng)，這些變化為公共教育制度的興起開辟了道路。教育公平問題就是在19世紀(jì)初歐美形成以稅收資助教育的公共教育制度后產(chǎn)生的”[3]。與此同時(shí)，嚴(yán)格的等級(jí)制度逐漸被打破，平民社會(huì)的產(chǎn)生與政治民主化趨勢(shì)的要求，使得民眾個(gè)體的受教育意識(shí)增強(qiáng)，從而推動(dòng)了各主要資本主義國家義務(wù)教育制度的建立，尤其是各級(jí)各類教育法律的頒布和實(shí)施，在一定程度上，保障了民眾的基本教育權(quán)利[4]。進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)之后，伴隨著民眾經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)能力與社會(huì)民主觀念的顯著增強(qiáng)，接受平等的教育機(jī)會(huì)和享受優(yōu)質(zhì)教育資源的權(quán)利成為社會(huì)個(gè)體的必然需求，兒童不僅可以進(jìn)入同等的學(xué)校、享受同樣的教學(xué)環(huán)境，而且還要有能獲得良好學(xué)業(yè)成績(jī)的機(jī)會(huì)和權(quán)利[5]。由此，人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求與有限的教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源供給之間的矛盾越來越激化，表現(xiàn)的形式呈現(xiàn)出多樣化。

其次，從橫向維度上來看，相對(duì)于西方國家而言，他們有著相對(duì)較長的現(xiàn)實(shí)和理論問題的顯現(xiàn)、探索與解決的過程，而我國對(duì)教育公平問題的認(rèn)識(shí)和研究歷程較短。直到上個(gè)世紀(jì)末，教育公平問題才開始受到社會(huì)的廣泛關(guān)注并作為教育領(lǐng)域的中心議題出現(xiàn)。由于基礎(chǔ)教育自身所具有的獨(dú)特性，即“基礎(chǔ)教育，特別是義務(wù)教育領(lǐng)域，關(guān)系到整個(gè)國家和民族整體教育水平和文化素質(zhì)的教育活動(dòng)，是應(yīng)該惠及整個(gè)社會(huì)所有人和群體、階層的一種教育活動(dòng)”[6]，使得基礎(chǔ)教育公平問題最為突出，民眾的不公平感最為強(qiáng)烈。因此，如何集中力量解決基礎(chǔ)教育尤其是義務(wù)教育中存在的教育不公平現(xiàn)象，是現(xiàn)階段我國基礎(chǔ)教育發(fā)展所面臨的主要困境，其解決的好壞關(guān)系到整個(gè)教育公平乃至社會(huì)公平。

教育公平問題的出現(xiàn)既是實(shí)踐活動(dòng)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，又是人們追求教育公平、實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平意識(shí)觀念逐漸演進(jìn)的結(jié)果。再加上基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的特殊性，從而使這一問題得以凸顯，并呈現(xiàn)出復(fù)雜多樣的表現(xiàn)形式和類型，這也就決定了影響教育公平困境形成的因素不是簡(jiǎn)單的、單一的和線性的，同時(shí)也要求我們“絕不能因循非此即彼、尋求唯一因果關(guān)系、追求唯一本質(zhì)的思維模式，而應(yīng)以一種開放的、多元的、整合的、非線性的觀念來認(rèn)識(shí)和研究教育現(xiàn)象”[7]。深入分析影響基礎(chǔ)教育公平困境的影響因素，探究其形成機(jī)制，從而為突破基礎(chǔ)教育公平困境尋求可行路徑。

二、基礎(chǔ)教育公平困境生成的內(nèi)在機(jī)制

基礎(chǔ)教育公平困境的形成具有長期性、多樣性和復(fù)雜性等特點(diǎn)，各種因素通過與之相應(yīng)的路徑對(duì)其施加影響。首先，教育實(shí)踐活動(dòng)不可能在真空中進(jìn)行，其處于一定的社會(huì)歷史文化環(huán)境中，并反之受到這一環(huán)境的制約，從而體現(xiàn)著特定時(shí)代的內(nèi)在要求。其次，教育公平的實(shí)現(xiàn)程度與受教育個(gè)體能力的差異程度密不可分，這一能力差異程度既建立在相異的個(gè)人稟賦之上，又受到個(gè)體所處家庭所能最大程度提供教育資源的影響。最后，在特定的社會(huì)歷史文化環(huán)境中，直接對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)發(fā)生作用的各級(jí)各類教育制度是特定社會(huì)歷史環(huán)境影響各種教育實(shí)踐活動(dòng)的中介機(jī)制，其既深刻體現(xiàn)著時(shí)代烙印，又規(guī)范著現(xiàn)實(shí)中教育實(shí)踐活動(dòng)主體的行為，并進(jìn)一步制約著教育公平最終的呈現(xiàn)水平。相較于外部環(huán)境的內(nèi)隱性和長期性，以及受教育個(gè)體能力差異程度的分散性、易變性和不可控性而言，教育制度不僅能較好地體現(xiàn)國家層面的頂層設(shè)計(jì)理念，而且對(duì)現(xiàn)實(shí)中存在的教育實(shí)踐活動(dòng)具有較強(qiáng)的干預(yù)性和塑造性，因此是推進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡與公平發(fā)展的主要方式和途徑。

教育制度是以一定的教育組織機(jī)構(gòu)為依托而長期形成的一種教育規(guī)范體系。建國以來，我國在完成社會(huì)主義改造之后逐步形成了一系列與國情相結(jié)合的教育制度，但教育制度在形成與發(fā)揮正向功能的同時(shí)，其所不可避免產(chǎn)生的負(fù)向功能逐漸積累，并不斷得以放大。根本上來講，這一負(fù)向功能的產(chǎn)生是由教育制度實(shí)施主體基于自身教育利益進(jìn)行理性判斷而對(duì)教育制度實(shí)施目標(biāo)進(jìn)行有限替代，并與不當(dāng)?shù)慕逃贫壬煞绞较嘟Y(jié)合所導(dǎo)致的。教育制度是社會(huì)制度的一部分，“各種社會(huì)制度的實(shí)質(zhì)是利益制度，是為了一定階級(jí)、階層、集團(tuán)和一定人的利益而制定的”[8]，因而，教育制度在某種程度上也是個(gè)人追求自身教育利益的結(jié)果，但值得注意的是，導(dǎo)致教育制度產(chǎn)生的利益是一種個(gè)人利益，即個(gè)人所追求的以及隨之而來所創(chuàng)造的教育利益。[9]當(dāng)教育制度，尤其是正式教育制度（如明確規(guī)定的法律條文、學(xué)校規(guī)章等）的制度主體發(fā)動(dòng)自上而下的教育制度變革時(shí)，其實(shí)施主體（組織與個(gè)人）有著自身的利益和判斷標(biāo)準(zhǔn)，從而使得他們?cè)趫?zhí)行制度設(shè)計(jì)者決策的過程中把自己的意志、解釋強(qiáng)加于決策之上，從而出現(xiàn)對(duì)原有教育制度設(shè)計(jì)實(shí)施目標(biāo)的有限替代，即“決策的起始目標(biāo)在執(zhí)行過程中被其他的目標(biāo)（尤其是決策執(zhí)行者自己的目標(biāo)）替代”[10]?？梢哉f這既受到實(shí)施主體有限理性的限制，同時(shí)又是各利益相關(guān)者基于自身價(jià)值理念和利益訴求相互博弈的結(jié)果，并反映在基礎(chǔ)教育實(shí)踐活動(dòng)的全過程，其表現(xiàn)最為突出的則集中在確保平等的受教育權(quán)利與機(jī)會(huì)得以實(shí)現(xiàn)的教育資源投入過程中。

基礎(chǔ)教育資源投入不僅包括人、財(cái)、物等資源的投入，還包括影響并支配人、財(cái)、物等資源投入的制度資源投入。從某種程度上說，教育制度本身也是一種極重要的教育資源，其如何形成和分配直接制約著相應(yīng)的人、財(cái)、物等資源的分配，影響著教育資源的整體投入程度。我國實(shí)行的是中央集權(quán)的教育行政管理體制，在這種體制下，政府是最主要的教育制度供給主體，強(qiáng)調(diào)中央層面的頂層設(shè)計(jì)，進(jìn)而層層貫徹實(shí)施。因此，其制度生成是自上而下的，在制度變遷中更多地是一種強(qiáng)制性制度變遷，即“由國家或集團(tuán)通過政策法令主導(dǎo)實(shí)施的制度變遷”[11]，而非一種自下而上的誘致性制度變遷。這種自上而下的強(qiáng)制性制度變遷方式強(qiáng)調(diào)效率、統(tǒng)一性和權(quán)威性，并在我國歷次改革中發(fā)揮了極大效用，促進(jìn)了整個(gè)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。從1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出“基礎(chǔ)教育實(shí)行地方負(fù)責(zé)，分級(jí)管理”的體制，到2001年國務(wù)院提出實(shí)行“基礎(chǔ)教育地方負(fù)責(zé)、以縣為主”的新體制，再到2006年新修訂的《中華人民共和國義務(wù)教育法》明確規(guī)定“義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入實(shí)行國務(wù)院和地方各級(jí)人民政府根據(jù)職責(zé)共同負(fù)擔(dān)，省、自治區(qū)、直轄市人民政府負(fù)責(zé)統(tǒng)籌落實(shí)的體制”，我國基礎(chǔ)教育投資體制歷經(jīng)多次變革，并在一定程度上緩解了基礎(chǔ)教育區(qū)域之間相對(duì)差異的進(jìn)一步擴(kuò)大。

但是，任何制度的生成方式都會(huì)產(chǎn)生一定的負(fù)向功能，這種負(fù)向功能會(huì)在不同程度上擴(kuò)大和蔓延。在東部沿海較發(fā)達(dá)城市，部分地區(qū)仍沿用“地方負(fù)責(zé)，分級(jí)管理”體制，政府對(duì)基礎(chǔ)教育的經(jīng)費(fèi)投入主要由鄉(xiāng)鎮(zhèn)負(fù)責(zé)，部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教育投入可以占到財(cái)政總收入的70%以上，鄉(xiāng)鎮(zhèn)投入總體上要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于縣級(jí)投入。盡管這種投入體制的形成有其特殊性，但從長遠(yuǎn)來看并不利于縣域內(nèi)各鄉(xiāng)鎮(zhèn)之間基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。相較于東部沿海地區(qū)來說，西部?jī)?nèi)陸地區(qū)則面臨縣級(jí)財(cái)政匱乏的困境。因此，在現(xiàn)有財(cái)政分配體制下急需將教育資源投入主體上移，從而增加中央和省一級(jí)的轉(zhuǎn)移支付，改變西部地區(qū)基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展資源短缺、質(zhì)量低下的面貌，縮小區(qū)域之間的差距。[12]

面對(duì)種種困境，要想從根本上徹底解決并實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平，這在短期內(nèi)是不太現(xiàn)實(shí)的。因此，如何在現(xiàn)有制度環(huán)境下，通過一種漸進(jìn)的變革來緩解并減少導(dǎo)致困境形成這一制度生成方式以及與各實(shí)施主體利益訴求相結(jié)合出現(xiàn)的目標(biāo)替代現(xiàn)象所產(chǎn)生的負(fù)向功能的繼續(xù)擴(kuò)大和蔓延就顯得尤為重要。

三、困境突破：形成公平的教育制度場(chǎng)域

制度生成的最終表現(xiàn)形式則是社會(huì)共識(shí)的形成，而制度能在多大程度上發(fā)揮效用，則取決于這種社會(huì)共識(shí)的制約邊界，其范圍由直接參與影響共識(shí)形成的主體與認(rèn)同這一共識(shí)的主體以及各主體之間的相互關(guān)系共同決定。因此，改變現(xiàn)有的強(qiáng)制性制度生成方式，拓展社會(huì)共識(shí)的制約邊界，才能從根本上減少制度實(shí)施過程中所產(chǎn)生的負(fù)向功能。相較于其它制度來說，教育制度的生成更需要拓展這種制約邊界，這是由教育事業(yè)自身具有的特性和功能所決定的。教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，其不僅影響作為個(gè)體的“人”的發(fā)展，更對(duì)一個(gè)國家的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展起著關(guān)鍵作用。我們講教育制度不是在真空中產(chǎn)生的，形成共識(shí)的各主體也不是在真空中開展自身以及相互之間活動(dòng)的。因此，從現(xiàn)實(shí)角度來看，建構(gòu)一種教育制度場(chǎng)域，在這種場(chǎng)域中，既可使得各主體的主觀能動(dòng)性得到充分發(fā)揮，又能結(jié)合場(chǎng)域自身的邏輯對(duì)各主體的行為進(jìn)行某種程度上的制約，通過這種弱干預(yù)的形式，來減少現(xiàn)有制度實(shí)施過程中產(chǎn)生的負(fù)向功能的影響，可以說是較為理想與可行的。

“場(chǎng)域”一詞是法國社會(huì)學(xué)家布迪厄最早提出并進(jìn)行社會(huì)學(xué)分析的，“一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，或一個(gè)構(gòu)型”[13]，“場(chǎng)域是以各種社會(huì)關(guān)系聯(lián)結(jié)起來的表現(xiàn)形式多樣的社會(huì)場(chǎng)合或社會(huì)領(lǐng)域，雖然場(chǎng)域中有社會(huì)行動(dòng)者、團(tuán)體機(jī)構(gòu)、制度和規(guī)則等因素存在，但是場(chǎng)域的本質(zhì)是這些社會(huì)構(gòu)成要素之間的關(guān)系”[14]。因此，教育制度場(chǎng)域?qū)嵸|(zhì)上是指在教育領(lǐng)域中，各種教育個(gè)體、群體和組織相互之間基于其自身位置所形成的一種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。在這一場(chǎng)域中，教育制度依托于各種教育個(gè)體、群體和組織而存在，但反過來已形成的制度又在制約著各種教育個(gè)體、群體和組織。在這一場(chǎng)域中，教育制度處于核心位置，支配著各方利益和教育資源的分配，其本身又是一種資源，也在不斷地進(jìn)行著結(jié)構(gòu)調(diào)整、變革和重組。我們應(yīng)通過轉(zhuǎn)變已有的制度生成理念，不斷增加公平的教育制度供給，合理引導(dǎo)各相關(guān)主體的利益訴求，在一定的情景中逐漸形成一種公平的教育制度體系結(jié)構(gòu)，從而為突破基礎(chǔ)教育公平困境提供一種制度環(huán)境，進(jìn)一步拓展基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中共識(shí)的制約邊界，減少不公平現(xiàn)象的產(chǎn)生。

（一）轉(zhuǎn)變制度生成理念

轉(zhuǎn)變制度生成的理念是轉(zhuǎn)變現(xiàn)有制度生成方式和建構(gòu)教育制度場(chǎng)域的前提與關(guān)鍵。不同的社會(huì)歷史文化環(huán)境會(huì)形成與之相適應(yīng)的制度生成方式，且一旦形成之后便會(huì)表現(xiàn)出路徑依賴，很難再改變。從本質(zhì)上說，我們所要建構(gòu)的教育制度場(chǎng)域就是要對(duì)現(xiàn)有強(qiáng)制性生成方式通過場(chǎng)域這一媒介進(jìn)行弱干預(yù)，從而來減少其所產(chǎn)負(fù)功能的蔓延。

一方面，有關(guān)教育制度生成方式的理念在一定程度上屬于非正式教育制度，處于一種隱形狀態(tài)，很難對(duì)其進(jìn)行觀察、捕捉，甚至改變。而這種非正式教育制度往往是歷史上某種有形制度的遺產(chǎn)，即現(xiàn)有的制度生成理念本身可能就是在過去的某種制度下形成的，反過來又繼續(xù)形成新的正式制度。因此，通過直接干預(yù)途徑來轉(zhuǎn)變現(xiàn)有制度生成方式的理念不具有可行性，而只能通過間接干預(yù)途徑，即將新的理念植入已有制度環(huán)境中，逐漸形成慣習(xí)，從而潛移默化地來影響教育個(gè)體、群體和組織的思想與理念。

另一方面，由于不同的場(chǎng)域中，各類教育個(gè)體、群體和組織處于不同的位置，從而擁有這一位置所賦予其特定資本的程度不一，并直接決定著在場(chǎng)域中擁有多大程度的話語權(quán)，而擁有絕對(duì)支配話語權(quán)的教育個(gè)體、群體和組織的理念會(huì)在某種程度上支配著其他主體的理念，而其他教育個(gè)體、群體和組織出于自身能力和代價(jià)的理性計(jì)算，會(huì)自愿或不自愿地接受這種占支配地位的理念。因此，在現(xiàn)有自上而下教育制度生成體制下，應(yīng)首先轉(zhuǎn)變擁有支配話語權(quán)的占主導(dǎo)地位教育主體的制度生成理念，并充分發(fā)展現(xiàn)有體制的優(yōu)勢(shì)，來改變其他處于相對(duì)弱勢(shì)地位教育主體的理念，從而促進(jìn)整體上新的教育制度生成方式的理念形成。

（二）增加公平制度供給

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，之所以會(huì)產(chǎn)生種種不公平現(xiàn)象，一個(gè)重要的原因是現(xiàn)有的教育資源供給，尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源供給，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教育主體的需求。與此同時(shí)，其教育投入與其期望獲得的教育結(jié)果存在偏差，從而使得教育主體產(chǎn)生種種教育不公平感。因此，我們?cè)跇?gòu)建公平的教育制度場(chǎng)域時(shí)，通過一種公平的制度供給，降低這種不公平感的程度，規(guī)范供給主體的行為。這里所談的教育制度供給是一種廣義的供給，既包括正式的制度供給，也包括非正式的制度供給。

首先，在教育制度場(chǎng)域中，政府處于一種優(yōu)勢(shì)和主導(dǎo)位置，其在保證教育制度形成與實(shí)施、教育資源的公平分配等方面扮演著重要角色。政府可以對(duì)相關(guān)教育政策進(jìn)行修訂和創(chuàng)新，積極引導(dǎo)、實(shí)施“優(yōu)先教育”政策，即通過制定相關(guān)優(yōu)先政策對(duì)一些落后地區(qū)、社會(huì)處境不利者給予不同程度的補(bǔ)償，也可引入市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，充分吸引民間資本，拓寬基礎(chǔ)教育資源投入渠道，并通過制度規(guī)范來促進(jìn)教育市場(chǎng)的公平分配。

其次，學(xué)校可通過制度設(shè)計(jì)與實(shí)施來促進(jìn)教育制度的公平程度。如通過構(gòu)建現(xiàn)代學(xué)校制度，促進(jìn)教育資源在校內(nèi)進(jìn)行合理公平分配；改革制度化教育中的科層制管理，創(chuàng)建教育民主化的校園，為學(xué)生個(gè)性化發(fā)展提供良好的學(xué)校制度環(huán)境，從而滿足公平化需要。同時(shí)，由于各中小學(xué)所處區(qū)域不同，其所面臨的政治、經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境也相差較大，這就使得每個(gè)學(xué)校所具有的教育資源和教育能力不盡相同。其要想取得相對(duì)較高的教育效益，在教育制度場(chǎng)域中獲得相對(duì)較高的話語權(quán)，就必然需要與之相對(duì)應(yīng)的教育投入，而這種教育投入在很大程度上受政府主導(dǎo)。因此，就中小學(xué)這一主體而言，對(duì)公平教育制度的供給與需求是處于相當(dāng)位置的，相互制約，相互促進(jìn)。

再次，在非正式制度供給中，個(gè)人和家庭的影響也有較大程度的體現(xiàn)。這種供給并不是一種直接的制度供給，而是通過其對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求影響供給，尤其是父母的教育理念、家庭傳統(tǒng)、以及一些約定俗成的慣例深深影響著教育制度的形成與發(fā)展。一方面由于“在現(xiàn)代社會(huì)中，個(gè)人和家庭是主要的利益主體，學(xué)校和政府的決策和實(shí)施，直接影響個(gè)人和家庭的利益”[15]，尤其是基礎(chǔ)教育階段的教育資源分配存在較大差距，因此對(duì)公平的教育制度來講具有較高的利益訴求；另一方面，社會(huì)生存成本的增加使得個(gè)人想要通過獲取優(yōu)質(zhì)教育資源來提升社會(huì)生存能力的愿望越來越強(qiáng)烈，但由于教育效益的顯現(xiàn)是一種漫長的過程，并且具有不確定性和復(fù)雜性和受到各種因素的影響，因此教育效益的實(shí)際獲得少于其主觀期待，從而會(huì)產(chǎn)生不公平感，促使對(duì)公平教育制度需求的增加。

（三）發(fā)揮情景影響作用

在教育制度場(chǎng)域中，通過調(diào)節(jié)、增加各行動(dòng)主體的公平教育制度供給，從而提升整個(gè)場(chǎng)域中的公平教育制度總量是滿足基礎(chǔ)教育需求，尤其是優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育需求的根本途徑。但是，公平的教育制度供給與需求并不是靜止不動(dòng)的，其是處于一種錯(cuò)綜復(fù)雜、不斷變化的狀態(tài)之中的，我們不能依靠一種單純的制度設(shè)計(jì)和安排，來合理分配供給與滿足需求。同時(shí)，在場(chǎng)域中，各種教育群體、組織和機(jī)構(gòu)的位置也是在不斷進(jìn)行調(diào)整的，在不同的情景中，達(dá)到均衡需要不同的外部條件。因此，我們應(yīng)該重視在場(chǎng)域中存在的情景影響，即制度所具有的外在性和客觀制約性。與此同時(shí)，“各種情景之間存在空間范圍的差異，即存在外部的、廣大的或全球性的情景與地方性情景的不同”[16]，因此，需在一個(gè)特定范圍的情景中，通過場(chǎng)域中公平教育制度供給者與公平教育制度需求者之間的差異來進(jìn)行博弈活動(dòng)，并隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，從而達(dá)到一種螺旋式上升平衡狀態(tài)，不斷提升基礎(chǔ)教育公平的程度，以至于有可能實(shí)現(xiàn)最終的公平。

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