馬振云 朱成科

[摘要]在某種意義上，當(dāng)代社會中的“平等”師生觀是對傳統(tǒng)社會師生關(guān)系地解構(gòu)。通過對當(dāng)代“平等”師生觀進行反思，發(fā)現(xiàn)“平等”存在虛假的兩面：師生“偽平等”關(guān)系——形式平等中的實質(zhì)不平等；師生“偽不平等”關(guān)系——形式不平等中的實質(zhì)平等。由此而提出“真平等”的師生關(guān)系——形式平等實質(zhì)亦平等，通過對“真平等”師生觀價值訴求的合理闡釋，構(gòu)建和諧共生的師生關(guān)系，從而有效改善當(dāng)下的教育教學(xué)環(huán)境。

[關(guān)鍵詞]當(dāng)代社會；平等；師生關(guān)系；和諧共生

[中圖分類號] [文獻標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2017）07-0119-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707024

師生關(guān)系是教育教學(xué)中最為基本也是最為核心的關(guān)系，要想為學(xué)生提供良好的教育，就必須首先處理好老師和學(xué)生的關(guān)系。因此，我們需要對師生關(guān)系有更加清晰和明確的認識，正確把握師生關(guān)系的合理內(nèi)核和外延，構(gòu)建和諧共生的師生關(guān)系，而不是簡單地追求“平等”的師生觀，從而更好地為教育教學(xué)服務(wù)。

一、師生“偽平等”關(guān)系：形式平等中的實質(zhì)不平等

當(dāng)下對理想師生關(guān)系的構(gòu)建，其主流思想幾乎無一例外地是追求平等的師生觀，然而我們所追求的這種平等的師生觀究竟是怎樣的平等？如果我們刻意去追求師生關(guān)系的平等是否會造成實質(zhì)意義上的不平等？

（一）翻轉(zhuǎn)課堂造就的“平等”師生觀

為了追求平等的師生關(guān)系，我們進行了大量的教學(xué)實踐和改革，“翻轉(zhuǎn)課堂”就是其中的一種。翻轉(zhuǎn)課堂把課堂上的時間進行重新分配，改變了傳統(tǒng)的老師滿堂灌、學(xué)生全程跟的授課方式，不再是一整節(jié)課都是老師在上面講、學(xué)生在下面記的填鴨式教學(xué)。在翻轉(zhuǎn)課堂這種新的教學(xué)模式下，學(xué)生在課堂內(nèi)占用了更多的時間，老師用來傳授知識的時間所剩無幾。學(xué)生可通過課下看視頻、聽講座、閱讀電子書，或者通過瀏覽網(wǎng)頁、與同學(xué)進行交流討論等方式完成自主學(xué)習(xí)。然而，這種新的學(xué)習(xí)形式使得學(xué)生在課堂內(nèi)擁有了更多的自主權(quán)和控制權(quán)，老師也隨之從課堂上的主導(dǎo)者變成了課堂內(nèi)觀看學(xué)生表演的旁觀者。筆者認為，這種教學(xué)方式的實質(zhì)是對教師職能的弱化，不僅如此，這也使得教師與學(xué)生之間知識和情感的交流逐漸減少，使得本就缺少溫情的師生關(guān)系變得更加冷漠。筆者不禁想問我們所強調(diào)的師生平等是一種偏向于以學(xué)生為主體的所謂平等，還是真正的師和生之間的平等？這種強調(diào)學(xué)生主體地位的平等是否真有利于學(xué)生的發(fā)展[1]？

（二）釋放管控生成的“平等”師生觀

在教學(xué)活動控制方面，對平等師生觀的刻意追求勢必會造成學(xué)生學(xué)業(yè)方面的實質(zhì)不平等。設(shè)想，如果在教學(xué)活動中，老師和學(xué)生處于完全平等的地位，即老師和學(xué)生中的任何一個都可以發(fā)布命令，同時老師發(fā)布的命令學(xué)生也可以完全不服從，那么我們還怎樣去推進教學(xué)活動[2]？舉個例子來說，一位老師在課堂上制止一個學(xué)生與學(xué)習(xí)無關(guān)的行為，看似是在保護班里其他學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利，但同時也是在保護那位搗亂者自己學(xué)習(xí)的權(quán)利。試想如果老師不去制止這位學(xué)生的行為，那么這位學(xué)生和其他學(xué)生就都不能夠很好地進行課堂學(xué)習(xí)。再有，很多年紀(jì)小一點的學(xué)生，還不能夠認識到自己在學(xué)校讀書的責(zé)任和義務(wù)，浪費了寶貴的學(xué)習(xí)時間與機會，沒能好好珍惜應(yīng)有的受教育權(quán)。如果這個時候老師不能夠進行教學(xué)活動的控制，不能夠?qū)嵤┳约旱慕虒W(xué)管理權(quán)，實則是對學(xué)生受教育權(quán)的一種損害。所以我們不能簡單地認為教師實施這種教育管理權(quán)就會使學(xué)生處于被動地位，就是師生之間的不平等。試想如果讓教師放棄教學(xué)管理權(quán)，是否是對教師職責(zé)的褻瀆？是否是對教師的一種不平等？再者，我們從另一個角度進行分析，許多學(xué)生自控力差，不懂得規(guī)劃和安排學(xué)習(xí)生活，通常情況下缺少了教師的指令，他們就會變得無所事從，渾渾噩噩，如果教師放棄對這部分學(xué)生的管理和指導(dǎo)，是否是對這部分學(xué)生的不負責(zé)？難道教師的這種不作為不是對學(xué)生學(xué)業(yè)的真正不平等么？

（三）網(wǎng)絡(luò)時代虛擬化的“平等”師生觀

隨著信息技術(shù)的全面普及，教育的目的、方式、手段和功能都發(fā)生了巨大的變革。身處資源豐富的信息時代，學(xué)生可以更為便捷更為快速地從多種渠道不斷接收并處理信息，課堂已不再是學(xué)生獲取知識的唯一途徑，甚至有些學(xué)生從外界獲取的知識量已經(jīng)超過了課堂。正是在互聯(lián)網(wǎng)+的強烈沖擊下，有人認為師生之間應(yīng)該是一種完全平等的關(guān)系。然而筆者認為無論科學(xué)多么發(fā)達、技術(shù)多么進步，教師的地位和作用永遠都不可能被取代，正如黑格爾所說“存在即合理”。學(xué)生和老師是存在于同一個場域之下的，學(xué)生能接觸到的東西，老師同樣可以接觸得到。同時，我們還必須要承認老師在專業(yè)方面經(jīng)過了較長時間的學(xué)習(xí)和研究，所以與學(xué)生比起來，老師在自己講授的學(xué)科范圍內(nèi)會比學(xué)生懂得更多、了解得也更深入，因而在大多數(shù)情況下老師也都能講出更有說服力的道理。如果盲目地認為現(xiàn)代社會中的師生關(guān)系應(yīng)該完全平等，盲目否定教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力，恰恰是對教師的一種不平等。

二、師生“偽不平等”關(guān)系：形式不平等中的實質(zhì)平等

在當(dāng)今的時代背景下，大部分學(xué)生都是通過升學(xué)考試去到一個學(xué)校讀書，大部分的老師也都是通過教師崗位招聘去到一個學(xué)校教書，也就是通常情況下學(xué)生和老師可以選擇的是去到什么環(huán)境，但是究竟由誰教和究竟要教誰是不能夠選擇的。教師和學(xué)生的這種不能互相選擇，在一定意義上為師生關(guān)系的構(gòu)建提供了許多不可控的因素。因此，我們就需要思考在這種復(fù)雜的教育背景下，師生關(guān)系是否可以存在不平等。

（一） 尊師重道隱喻著平等之情

尊師重道應(yīng)該得以提倡和堅持。暫且不說傳統(tǒng)師生關(guān)系中的“師道尊嚴(yán)”，單就“尊敬長輩”而言，“尊敬老師”也應(yīng)是學(xué)生最起碼的義務(wù)，或者更確切地說是個人的良好修養(yǎng)。然而有文章從師生平等觀出發(fā)認為老師應(yīng)該“尊生”而不是“愛生”。其在文章中對“尊生”與“愛生”的區(qū)別進行了詳細闡釋，認為“愛生”強調(diào)的是社會責(zé)任感和情感，這種社會責(zé)任感和情感雖然是老師所不能缺少的個人品質(zhì)，但它的社會學(xué)意義蘊含著社會距離和等級，是一種從高到低、由強到弱的愛。然而，強調(diào)“尊生”卻是一種社會常識和認知，突顯了相互交流、相互依賴、平等團結(jié)的社會學(xué)意義。因此他認為“尊生”的老師不是那種每時每刻都想著讓學(xué)生感恩戴德的一種居高臨下的狀態(tài)，而是老師對學(xué)生也必須懷有感恩之心[3]。在此，筆者認為其這種老師對學(xué)生也必須感恩戴德的“尊生”觀點有失偏頗。我們不能為了師生之間的刻意平等，就要求學(xué)生不應(yīng)該對老師怎樣，而要求老師應(yīng)該對學(xué)生如何。再者我們之所以會說學(xué)生要對教師感恩戴德，是因為教師傳授我們知識，還在生活上給予我們指導(dǎo)。不管是哪一方面，我們都應(yīng)該給予老師以敬意，用一顆敬畏和愛戴的心去對待教師。

（二）教師主導(dǎo)暗含著平等之局

教師主導(dǎo)不等于教師專制。教師主導(dǎo)隱含著以學(xué)生發(fā)展為本的學(xué)生地位上升的平等格局。從老師和學(xué)生在教育教學(xué)中所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?、所起的作用，還有老師作為比較成熟的主體與學(xué)生作為尚未成熟的發(fā)展中主體兩方面來看，老師是教育者，起主導(dǎo)作用。因此師生關(guān)系的平等是相對的，它是以不平等的教與學(xué)的關(guān)系為基礎(chǔ)的，一旦抽離出了以不平等為基礎(chǔ)的教與學(xué)關(guān)系，實際上師生關(guān)系也就隨之解構(gòu)了。即使教師和學(xué)生還是可以溝通和互動，但它只能被視為任何一種人際關(guān)系，如朋友之間、老人和年輕人之間……而不再是師生關(guān)系。筆者認為教師主導(dǎo)不同于教師專制和以教師為中心，真正的教師主導(dǎo)是實現(xiàn)以學(xué)生為本的教育理念的必要條件，它是對學(xué)生進行必要且適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，而這恰恰有利于培養(yǎng)學(xué)生的主體性。因此我們有必要對教育過程中的主動權(quán)進行重新認識，明確老師是能夠幫助未成熟的學(xué)生尋求獲取知識的方法的人，是可以促使學(xué)生提出問題并思考和解決問題的人，是能夠讓學(xué)生從問題中找到影響個人發(fā)展的有意義的答案的人，教師能夠激勵學(xué)生進步，引導(dǎo)學(xué)生自我實現(xiàn)。因此，教育過程中的主動權(quán)應(yīng)該在老師而不在學(xué)生，我們應(yīng)該重新解讀教師主導(dǎo)的師生關(guān)系，它不是教師專制，也不是以教師為中心，而是一種看似以不平等的教與學(xué)關(guān)系為基礎(chǔ)，實質(zhì)卻是以實現(xiàn)學(xué)生為本的教育理念為目的的平等師生觀。

（三）師生互動凝結(jié)著平等之愛

師生之間的愛是雙向的。我們常常要求老師愛護每一個學(xué)生，卻忘記了學(xué)生對老師也應(yīng)該還以同樣的愛。一個學(xué)生有令人厭惡的缺點，在經(jīng)過老師的教導(dǎo)之后仍沒有改變，這本身就是一種不愛老師的表現(xiàn)；如果學(xué)生不能像老師愛他一樣愛老師，那么老師又如何能做到懷著一顆真心誠意的心去愛他呢？但是老師還是要按教師專業(yè)的要求努力地為他提供教育服務(wù)，因為這是所有專業(yè)人員必須具備的職業(yè)道德。就像律師為當(dāng)事人提供法律咨詢和協(xié)助的服務(wù)、導(dǎo)游為游客提供指導(dǎo)游覽的服務(wù)一樣，教師的工作是為學(xué)生提供教育服務(wù)[4]。因此，在上述情況下教師不能給予學(xué)生真心誠意的愛看似是師生關(guān)系的不平等，但究其過程又的確是一種愛的平等的體現(xiàn)，所以我們想要努力追尋的是師愛生生愛師的平等關(guān)系，而不是生不愛師師也必須愛生的所謂平等。

三、師生“真平等”關(guān)系：形式平等實質(zhì)亦平等的價值重構(gòu)

人是靈魂的載體，人與人之間的溝通是心靈的溝通。因此，師生關(guān)系的核心應(yīng)該是深度對話，是生命與生命之間的交流[5]。弗萊雷曾經(jīng)說過，深度對話是解放教育的重要手段，因為它能引起被壓迫者的自我認識與行動。教育的神圣和崇高也在于它和生命聯(lián)系在一起，它基于人的生命來促進人的發(fā)展。所以這種基于生命與生命深度對話的教育，應(yīng)該成為我們構(gòu)建和諧共生師生關(guān)系的基本前提，即我們應(yīng)該從關(guān)注生命的角度去理解師生關(guān)系[6]，將愛、寬容和溫潤融入其中，讓師生在相互接納、包容和信任的精神世界中實現(xiàn)知識與文化的滋養(yǎng)及創(chuàng)造。

（一）師生深度對話的前提：尊重中體現(xiàn)要求

蘇聯(lián)早期著名的教育理論家和實踐家馬卡連柯，在自己的教育工作中確立了一條基本原則，即對人的尊重與嚴(yán)格要求相結(jié)合。馬卡連柯認為，要求是和教育相輔相成的，就如園丁栽培心愛的果木，不該只是欣賞與贊美，還應(yīng)該拿起剪刀切掉朽木，甚至噴灑農(nóng)藥殺死害蟲，只有這樣才能讓它長得更旺盛并結(jié)出豐碩的果實。因此，在當(dāng)下這個物欲橫流的時代，作為老師應(yīng)該在熱愛與尊重學(xué)生的同時，對學(xué)生提出更多的要求，這樣才能夠使學(xué)生不隨心所欲、不放任自流。值得注意的是，無論老師對學(xué)生的要求是嚴(yán)格還是寬松，他的目的都應(yīng)該是為學(xué)生服務(wù)。同時，作為老師可以嚴(yán)格要求學(xué)生，要求也未必就是對學(xué)生主體人格的壓抑、踐踏或是傷害，如果是為了幫助學(xué)生進步、激發(fā)學(xué)生奮發(fā)向上，這樣的要求反而會收到更好的教育效果。所以基于生命與生命深度對話的教育中的教師，應(yīng)該在尊重學(xué)生的同時對其進行合理要求，這樣才有利于構(gòu)建和諧共生的師生關(guān)系。

（二）師生深度對話的基礎(chǔ)：自由中融入紀(jì)律

我們反對傳統(tǒng)師生關(guān)系中學(xué)生像被膠水固定的蝴蝶標(biāo)本，每個人都被束縛在課桌椅上，我們強調(diào)給學(xué)生以自由，允許學(xué)生個性化地、自發(fā)地表現(xiàn)自己，但同時我們也強調(diào)紀(jì)律。筆者所理解的紀(jì)律是每一個人充分發(fā)展的保障，當(dāng)然它首先應(yīng)該是教育的結(jié)果，然后才能成為自由發(fā)展的保障。即一開始教師需要通過說教等方式讓學(xué)生形成紀(jì)律意識，但是在這個過程中學(xué)生會逐漸脫離教師的說教，最終達到自覺主動地維護或者遵守紀(jì)律的狀態(tài)。蒙臺梭利曾經(jīng)說過，促進生命——讓它自由地發(fā)展、展開——這是教育家的首要任務(wù)。如果僅僅是把孩子們當(dāng)成接收知識的機器，那么他們的能動性和創(chuàng)造性就會被扼殺在搖籃里。所以，基于生命與生命深度對話的教育中的教師應(yīng)該是在給予學(xué)生自由的過程中，恰如其分地將紀(jì)律融入進去，讓生命在教育中詩意地棲居。

（三）師生深度對話的重點：溫情中滲透威信

當(dāng)代社會中的師生情感逐漸趨于淡化，大多數(shù)的師生關(guān)系都隨著教育階段的結(jié)束而結(jié)束，然而實踐證明，只有在教育教學(xué)過程中蘊含溫情的師生關(guān)系才會綿延不絕。公冶長曾經(jīng)坐過監(jiān)牢，但孔子并沒有對他存在偏見，孔子認為公冶長坐監(jiān)牢并非是因為他本人的道德品質(zhì)不好，而是因為受到親屬的牽連，所以不應(yīng)該根據(jù)他的過去而應(yīng)該根據(jù)他本人的思想表現(xiàn)去評判他；冉伯牛身患絕癥，孔子親自看望，并表示極大遺憾；顏回病逝，孔子哭得很傷心，這些都表現(xiàn)了孔子與學(xué)生患難與共的情感。教師對學(xué)生的感情是純粹的愛，是對生命的關(guān)懷，它不受個人喜好左右、不被準(zhǔn)則程序蒙蔽、不受眼前得失影響。同時，基于生命與生命深度對話的教育還需要教師在溫情中滲透威信?！皫焽?yán)而道尊”“嚴(yán)師出高徒”“教不嚴(yán)，師之惰”“一日為師，終身為父”……，之所以能夠成為教育傳統(tǒng)而長期存在是有其歷史必然性的。筆者認為教師威信的樹立有兩種來源，一種是社會賦予，另一種是學(xué)生認同。社會賦予的威信又需要以學(xué)生認同的威信為支撐。因為對學(xué)生來講，教師是知識的化身，只有當(dāng)教師具備了過硬的專業(yè)素質(zhì)，才能更好地去行使知識所賦予他的權(quán)力，也才能更好地通過自己的人格來影響學(xué)生。

教育就像大海中行駛的一條帆船，而師生關(guān)系就是帆船上的槳，只有正確處理好老師和學(xué)生的關(guān)系，我們的教育才能更好地前行。

參考文獻：

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