于海濤　金盛華

摘要采用實(shí)驗(yàn)組、控制組重復(fù)測量實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，選取146名大學(xué)生作為被試，以班級為單位進(jìn)行為期14周的課程學(xué)習(xí)，考察課程教育對大學(xué)生民族觀的影響。結(jié)果表明：（1）通過課程學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生的社會建構(gòu)論顯著提高了，但本質(zhì)論并未出現(xiàn)顯著變化；（2）而未進(jìn)行課程學(xué)習(xí)的控制組大學(xué)生在相應(yīng)時間內(nèi)，社會建構(gòu)論和本質(zhì)論均未出現(xiàn)顯著變化；（3）大學(xué)生所持有的民族觀是基于社會文化差異的本質(zhì)論和在民族識別基礎(chǔ)上的社會建構(gòu)論而形成的。

關(guān)鍵詞課程教育；民族觀；大學(xué)生；本質(zhì)論；社會建構(gòu)論

分類號B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2017.05.004

1引言

內(nèi)隱理論（implicit theory）通常指一般民眾在日常生活中形成的，且以某種形式保留在個體頭腦中的關(guān)于某一事物或現(xiàn)象的觀點(diǎn)和看法，因此，又稱“l(fā)ay theory”（Levy， Stroessner， & Dweck， 1998）。之所以被稱為內(nèi)隱理論，是因?yàn)槠胀ㄈ讼嘈磐ㄟ^自己的親自觀察和親身經(jīng)歷獲得的信念和規(guī)律更能夠反應(yīng)社會現(xiàn)實(shí)，并把這些信念和規(guī)律作為一個解釋框架，在此框架下進(jìn)行信息加工（Levy， Chiu， & Hong， 2006）。

人們對族群有兩種不同的觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為族群是由不可變的、根深蒂固的本質(zhì)決定的，這些本質(zhì)導(dǎo)致個體具有穩(wěn)定的、超越情境的特質(zhì)和能力。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，族群不僅是正式存在的而且具有生理基礎(chǔ)，同時還是人格特質(zhì)的診斷指標(biāo)。研究者把這種觀點(diǎn)叫做族群本質(zhì)論（Ossorio & Duster， 2005）。而另一種觀點(diǎn)否認(rèn)族群間存在本質(zhì)差異。對一些人來說，族群是人們創(chuàng)造的概念、用來合理化不同群體間存在的不平等；對另一些人來說，族群只是人們在某種社會或文化中使用的便利標(biāo)簽。將一個人歸到哪一個族群依賴于所處的情境，當(dāng)社會情境發(fā)生變化，族群分類的意義也會發(fā)生變化。對這兩種情況而言，族群是社會建構(gòu)的，是在歷史情境中由于社會原因或政治原因創(chuàng)造的，在不同族群中所觀察到的差別并不會反映根深蒂固的差異。研究者把這一觀點(diǎn)叫做族群社會建構(gòu)論（Tate & Audette， 2001）。族群本質(zhì)論和族群社會建構(gòu)論會啟動不同的敏感性，影響個體對族群信息的組織、編碼和建構(gòu)。相對于社會建構(gòu)論者，持本質(zhì)論的個體對外群體的刻板印象 （Bastian & Haslam， 2006； Haslam， Bastian， Bain， & Kashima， 2006）和偏見（Keller， 2005）更強(qiáng)，在觀察細(xì)微的種族外顯特征差異時更敏感，更容易選出未經(jīng)修改的白人和黑人照片（Chao， Hong， & Chiu， 2013）。同時，族群觀還會影響少數(shù)族群個體對主流文化的反應(yīng)。通過長城、龍等圖片啟動中國傳統(tǒng)文化更容易使持本質(zhì)論的華裔美國人沉浸在中國文化框架中，減緩對美國文化的反應(yīng)（Chao， Chen， Roisman， & Hong， 2007） 。

研究表明，人們對中國的民族也有兩種不同的觀點(diǎn)。杜贊奇主張以一種“雙軌”的角度來看待中國社會復(fù)雜的歷史進(jìn)程，即“文化主義”和“民族主義”這兩種意識形態(tài)可能以不同的程度與形式交替出現(xiàn)于中國歷史上的觀念與思潮當(dāng)中（杜贊奇， 2003）。馬戎在梳理中國民族史時也發(fā)現(xiàn)兩種不同的民族觀，一種是以“天下”為視野、以“文化”為核心、以“教化”為發(fā)展的民族觀，這種觀點(diǎn)認(rèn)為中原地區(qū)的文明是中國各民族之間長期文化交流融合所形成的結(jié)果，“夏中有夷，夷中有夏”，“夷夏”同屬一個“天下”，“化外”可以通過接受中原的“教化”而轉(zhuǎn)化為“化內(nèi)”。另一種是以“人種”為特征、以“漢人”為邊界、其他民族為 “異族”的民族觀，這種觀點(diǎn)否認(rèn)不同民族之間已經(jīng)出現(xiàn)的文化融合和身份意識的融合，認(rèn)為不同民族間邊界清晰、不可逾越（馬戎， 2004a）。盡管對中國人民族觀的研究還停留在理論探討階段，但上述探討為實(shí)證研究提供了理論依據(jù)。

族群觀作為個體的知識結(jié)構(gòu)，遵循知識啟動的基本規(guī)律。No， Hong， Liao， Lee， Wood和Chao（2008）認(rèn)為本質(zhì)論與社會建構(gòu)論共存于個體的腦中，依賴于個體的早期經(jīng)驗(yàn)和所處的社會環(huán)境，或者本質(zhì)論更容易獲得，或者社會建構(gòu)論更容易獲得。由于兩種觀點(diǎn)在長期可獲得性上存在差異，因此當(dāng)直接詢問個體的族群觀時，他們會表明自己更贊同哪一種觀點(diǎn)（Haslam， Bastian， Bain， & Kashima， 2006）。而通過提供支持某種觀點(diǎn)的證據(jù)或知識，可以暫時提高某種觀點(diǎn)的可獲得性。相對于閱讀表述社會建構(gòu)論文章的亞裔美國人，閱讀表述本質(zhì)論文章的亞裔美國人更不容易認(rèn)同美國文化（No， Hong， Liao， Lee， Wood， & Chao， 2008）。除了通過讓被試閱讀支持某一觀點(diǎn)的文章可以成功啟動個體的族群觀外，還有研究者發(fā)現(xiàn)僅僅通過自我報(bào)告就可以啟動個體的族群觀。No及其同事讓亞裔美國人回憶與美國白人或美國文化的積極經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)社會建構(gòu)論者在回憶15次積極經(jīng)歷的條件下報(bào)告了更高的美國認(rèn)同，在回憶2次積極經(jīng)歷的條件下報(bào)告了更低的美國認(rèn)同。而持本質(zhì)論的亞裔美國人在兩種回憶條件下對美國的認(rèn)同不存在差異（No， Hong， Liao， Lee， Wood， & Chao， 2008）。通過自我報(bào)告與外族群的交往經(jīng)歷也可以啟動個體的族群觀，并且這種族群觀啟動不僅會影響個體的社會認(rèn)知和社會行為，還會影響個體的生理反應(yīng)——使皮膚電水平出現(xiàn)顯著變化（Chao， Chen， Roisman， & Hong， 2007）。

通過自我報(bào)告和提供有說服性的證據(jù)啟動族群觀后，由于個體暫時獲得了某種觀點(diǎn)，就可能會轉(zhuǎn)換觀看世界的視角，并進(jìn)行相應(yīng)的社會判斷。但是這種簡略的啟動會持續(xù)多長時間，很少有研究進(jìn)行探討（Levy， Chiu， & Hong， 2006）。是否啟動長期進(jìn)行，就會成為個體長期具有的觀念呢？研究者通過6次講座（每次2小時）、一個行為模擬游戲和一次行為模擬會話，一共4周的時間指導(dǎo)大學(xué)生進(jìn)行跨文化訓(xùn)練。結(jié)果表明，進(jìn)行跨文化訓(xùn)練課程學(xué)習(xí)的大學(xué)生能夠更敏銳地覺察到不同文化群體存在著文化差異（Fischer， 2011）。還有研究者讓幼兒園兒童閱讀不同族群互相幫助的故事，以便減緩他們的族群本質(zhì)論（Deeb， Segall， Birnbaum， BenEliyahu， & Disendruck， 2011）。這些研究表明，采用合適的方法可以改變個體的內(nèi)隱理論。因此，通過課程教育、跨文化訓(xùn)練、想象接觸等實(shí)踐措施可以改變個體的族群觀（于海濤， 張雁軍， 金盛華， 2014）。

《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》作為新疆高校政治理論必修課之一，是最具有中國特色、新疆地方性特色的課程。開設(shè)課程的目的是為了提高大學(xué)生思想、逐步樹立馬克思主義的民族觀、宗教觀（本書編寫組， 2004）。其中的“民族問題是一種社會現(xiàn)象”“民族問題是社會總問題的一部分”等內(nèi)容與社會建構(gòu)論的觀點(diǎn)不謀而合，這就提供了天然的實(shí)驗(yàn)場，通過研究既可以了解課程的教育效果，又可以探討經(jīng)過長期啟動后，個體的民族觀是否會發(fā)生變化。

2研究方法

21研究對象

選取新疆維吾爾自治區(qū)一所面向多民族招生的綜合大學(xué)的“民考民”學(xué)生146人（他們上大學(xué)前接受母語教學(xué)，入大學(xué)后進(jìn)行一年的漢語學(xué)習(xí)后，接受漢語教學(xué)），其中實(shí)驗(yàn)組84人，對照組62人。實(shí)驗(yàn)組由3個自然班組成，其中2個班是動物科學(xué)專業(yè)，1個班是植物保護(hù)專業(yè)，3個自然班組成一個大班一起學(xué)習(xí)《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》。對照組由臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的2個自然班組成，一起學(xué)習(xí)所有課程。

22研究假設(shè)

假設(shè)1：通過課程學(xué)習(xí)，實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生的民族本質(zhì)論會顯著降低，社會建構(gòu)論會顯著提高。

假設(shè)2：未參與課程學(xué)習(xí)的控制組大學(xué)生的民族本質(zhì)論和社會建構(gòu)論，在同樣的時間內(nèi)不會出現(xiàn)顯著變化。

23研究工具

依據(jù)杜贊奇和馬戎關(guān)于中國人民族觀的論述（杜贊奇， 2003； 馬戎， 2004a），修訂No及其同事的種族觀問卷（No， Hong， Liao， Lee， Wood， & Chao， 2008）。問卷由8道題目組成，其中4道題目測量關(guān)于本質(zhì)論的民族觀，例如，“一個人的特點(diǎn)在很大程度上是由其所屬的民族來決定的”“盡管一個人可以適應(yīng)不同文化，但改變這個人的民族性還是很困難的”；4道題目測量關(guān)于社會建構(gòu)論的民族觀，例如，“民族僅僅是一個類別劃分而已，在必要的情況下可以改變”“民族的分類完全是由于經(jīng)濟(jì)、政治、文化等社會原因造成的，如果社會、政治大環(huán)境變了，民族的類別劃分當(dāng)然也會隨之改變”。本研究中，讓被試在6點(diǎn)量表上作答，“1”代表“完全不同意”，“6”代表“完全同意”。

實(shí)驗(yàn)組前測數(shù)據(jù)的KMO and Barlett球形檢驗(yàn)結(jié)果表明，Barlett球形檢驗(yàn)的卡方值為11646（df=28），達(dá)到顯著p<0001，說明項(xiàng)目間有共同因素存在，適合進(jìn)行因素分析。在因素分析中，采用最大方差旋轉(zhuǎn)法，得到的第一個因素是社會建構(gòu)論，特征根為228，可解釋問卷得分總方差的2854%；得到的第二個因素是本質(zhì)論，特征根為176，可解釋問卷得分總方差的2202%，兩個因素可以解釋問卷得分總方差的5056%。

研究發(fā)現(xiàn)，社會建構(gòu)論和本質(zhì)論呈顯著負(fù)相關(guān)，驗(yàn)證性因素分析表明社會建構(gòu)論和本質(zhì)論呈拱形因子分布，是一個維度的兩極（No， Hong， Liao， Lee， Wood， & Chao， 2008）。而本研究也發(fā)現(xiàn)社會建構(gòu)論和本質(zhì)論間顯著負(fù)相關(guān)r（84）=-026，p<0001，為了理清關(guān)于民族的社會建構(gòu)論和本質(zhì)論到底是兩個維度，還是一個維度的兩極，將對照組的前測數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。首先，將社會建構(gòu)論和本質(zhì)論作為兩個維度構(gòu)建兩因素模型；然后將社會建構(gòu)論和本質(zhì)論作為一個維度的兩極建構(gòu)單因素模型。經(jīng)過使用Amos170進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)，兩因素模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)更好（詳見表1），這說明中國人關(guān)于民族的社會建構(gòu)論和本質(zhì)論是兩個獨(dú)立的維度（于海濤， 金盛華， 2015）。

24研究程序

（1）前測。實(shí)驗(yàn)組與對照組均參加前測，測試內(nèi)容為民族觀問卷。其中實(shí)驗(yàn)組在第一學(xué)期第一周《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》開課時施測，問卷隨堂發(fā)放，問卷完成經(jīng)檢查有效后回收，共發(fā)放問卷84份，回收84份，問卷有效率為100%。整個施測過程中未提到問卷調(diào)查與教學(xué)效果的關(guān)系。對照組在同一周利用班會集中施測，問卷完成經(jīng)檢查有效后回收，共發(fā)放問卷62份，回收62份，問卷有效率為100%。

（2）實(shí)驗(yàn)處理。實(shí)驗(yàn)組開設(shè)《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》，對照組62人未開設(shè)課程（學(xué)校在大二一學(xué)年開設(shè)《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》，根據(jù)教學(xué)和師資安排，有的班級第三學(xué)期開設(shè)，有的班級第四學(xué)期開設(shè)。本研究中的實(shí)驗(yàn)組第三學(xué)期開設(shè)，對照組正好第四學(xué)期開設(shè)）。課程共54課時，每周4課時，每課時45分鐘，歷時14周。

（3）后測。實(shí)驗(yàn)組與對照組均參加前測，測試內(nèi)容與前測相同。其中實(shí)驗(yàn)組在結(jié)課時施測，問卷隨堂發(fā)放，問卷完成經(jīng)檢查有效后回收，共發(fā)放問卷84份，回收73份，問卷有效率為100%。整個施測過程中未提到問卷調(diào)查與教學(xué)效果的關(guān)系。對照組在同一周利用班會集中施測，問卷完成經(jīng)檢查有效后回收，共發(fā)放問卷62份，回收62份，問卷有效率為100%。

3數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

31民族觀前測的差異比較

為了解所選取的實(shí)驗(yàn)組和控制組在民族觀上是否同質(zhì)，對實(shí)驗(yàn)組和控制組的前測數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。在本質(zhì)論上，t（144）=026，p=0799；在社會建構(gòu)論上，t（144）=-087，p=0385。表明實(shí)驗(yàn)組和控制組在本質(zhì)論、社會建構(gòu)論上差異不顯著。

32民族本質(zhì)論的重復(fù)測量方差分析

在前測和后測兩個時間點(diǎn)對實(shí)驗(yàn)組和對照組大學(xué)生的本質(zhì)論平均分進(jìn)行方差分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)處理的主效應(yīng)不顯著F（1， 266）=134，p>005，施測時間的主效應(yīng)不顯著F（1， 266）=131，p>005，實(shí)驗(yàn)處理和施測時間的交互作用不顯著F（1，266）=012，p>005。

33社會建構(gòu)論的重復(fù)測量方差分析

在前測和后測兩個時間點(diǎn)對實(shí)驗(yàn)組和對照組大學(xué)生的社會建構(gòu)論平均分進(jìn)行方差分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)處理的主效應(yīng)不顯著F（1， 266）=158，p>005，施測時間的主效應(yīng)不顯著F（1， 266）=259，p>005，實(shí)驗(yàn)處理和施測時間的交互作用顯著F（1， 266）=523，p<005。對交互作用進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，課程開設(shè)后，實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生的社會建構(gòu)論顯著提高t（72）=341，p<0001；而沒有進(jìn)行課程學(xué)習(xí)的控制組大學(xué)生的社會建構(gòu)論在相應(yīng)時間內(nèi)并未出現(xiàn)顯著變化t（61）=-106，p>005。詳見圖1。

4討論

41實(shí)驗(yàn)組、控制組的同質(zhì)性

實(shí)驗(yàn)組和控制組來自同一所大學(xué)的民考民班，在學(xué)校環(huán)境和班級環(huán)境上基本同質(zhì)。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生屬于農(nóng)學(xué)類，控制組的學(xué)生屬于醫(yī)學(xué)類，從大的范疇來講，都屬于理科類專業(yè)，而非文科類專業(yè)。對實(shí)驗(yàn)組和控制組的前測數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，兩組在民族觀上差異不顯著，表明實(shí)驗(yàn)組和控制組是同質(zhì)的。

42課程開設(shè)前后大學(xué)生民族觀的變化

大學(xué)生的民族本質(zhì)論在課程開設(shè)前后并未出現(xiàn)顯著變化，但社會建構(gòu)論在課程開設(shè)后顯著提高了。這是因?yàn)橐韵氯齻€原因。

（1）隨著社會的發(fā)展，各民族間的共同因素在不斷增多，但民族特點(diǎn)、民族差異和各民族在經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展上的差距將長期存在（蔡海棠， 2011）。在民族歷史演變的過程中，各民族都會根據(jù)其傳統(tǒng)居住地的地理、氣候、自然資源條件而形成各自特有的傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)活動（如漢族的農(nóng)耕，蒙古族、哈薩克族等的畜牧）和傳統(tǒng)生活方式（定居、游牧），同時形成自己傳統(tǒng)的價(jià)值體系和行為規(guī)范。這些生活習(xí)俗與價(jià)值體系會在與其他民族長期進(jìn)行文化交流的過程中受到他族的影響而發(fā)生一些變化，如中國中原地區(qū)的文化就受到來自印度的佛教影響，后來西北地區(qū)又受到來自中亞的伊斯蘭教的影響。與其他民族的宗教和文化交流也會影響到本民族價(jià)值觀念（人生追求、民族觀點(diǎn)等）和生活習(xí)俗（飲食、服裝、居所）方面的轉(zhuǎn)變。盡管民族差異的縮小是一個民族交往交流的必然結(jié)果，但也要意識到民族的產(chǎn)生和發(fā)展是一個漫長的過程，民族的消亡也是一個漫長的過程。

（2）中國的民族是識別的，這個識別不是為了合理化民族間的不平等，而是為了從“形式上的平等”過渡到“事實(shí)上的平等”。新中國建立后，消除了民族壓迫，各民族享有同等的政治權(quán)利，在法律上、形式上得到了平等。但是，發(fā)展落后的民族在教育、職業(yè)、收入等方面仍然處于劣勢，與優(yōu)勢民族相比，在事實(shí)上仍然處于不利的狀況。惟有對優(yōu)勢民族采取“不平等”政策，才能幫助落后民族在一段時間內(nèi)趕上優(yōu)勢民族的發(fā)展水平，從“形式上的平等”過渡到“事實(shí)上的平等”。20世紀(jì)50年代中國開展的“民族識別”和在戶籍制度中對“民族身份”的登記（馬戎， 2004b； 祁進(jìn)玉， 2010），為各項(xiàng)民族政策的具體落實(shí)提供了可操作性。長期以來中央政府對少數(shù)民族自治地區(qū)在財(cái)政、物資、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等方面給予大量補(bǔ)助，在各項(xiàng)稅收和提供貸款等方面給予特殊優(yōu)惠，少數(shù)民族在入學(xué)、就業(yè)、醫(yī)療、接受高等教育、干部晉升等許多方面給予各種優(yōu)惠待遇。這些制度性安排和各項(xiàng)優(yōu)惠政策積極推動了我國各少數(shù)民族在社會、經(jīng)濟(jì)、教育、文化各個領(lǐng)域的發(fā)展。

（3）當(dāng)各民族達(dá)到“事實(shí)上的平等”后，民族就成為了符號標(biāo)簽，沒有任何實(shí)際意義了。各民族完全平等后，民族稱呼不再負(fù)載著民族利益和優(yōu)惠政策，民族就成為了便利標(biāo)簽，在某種情境下可以指稱這一民族，在另一種情境下可以指稱其他民族。而在各民族未達(dá)到完全平等時，仍然要保持少數(shù)民族高考加分等優(yōu)惠政策，使少數(shù)民族和漢族的利益在一定秩序中達(dá)到均衡（楊芳， 2010）。

課程教育改變民族觀的研究結(jié)論與以往研究是一致的。Fischer的跨文化訓(xùn)練（Fischer， 2011）， Deeb及其同事讓幼兒園兒童閱讀不同族群互相幫助的故事（Deeb， Segall， Birnbaum， BenEliyahu， & Disendruck， 2011）都可以改變個體的民族觀。根據(jù)三個研究所采用的干預(yù)方案，可以發(fā)現(xiàn)隨著年齡的增長，改變個體的民族觀越來越困難，所需要的干預(yù)方案越復(fù)雜，所需干預(yù)的時間越長。此外，以往研究發(fā)現(xiàn)，與不同民族群體的社會交往會影響個體的民族觀（Deeb， Segall， Birnbaum， BenEliyahu， & Disendruck， 2011）。由于本研究所選取的動物科學(xué)、植物保護(hù)和臨床醫(yī)學(xué)三個專業(yè)既有民考民班，又有漢族班，并且民考民班和漢族班會一起上專業(yè)課。也就是說，不管實(shí)驗(yàn)組，還是控制組，在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)這段時間，與不同民族群體有同等的接觸機(jī)會，平衡掉了群際接觸對民族觀的影響。

開設(shè)《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》確實(shí)可以幫助少數(shù)民族大學(xué)生樹立正確的民族觀。但也要意識到，《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》只是一種知識，如何將知識轉(zhuǎn)化為觀念是民族院校教育工作者要仔細(xì)考慮的問題。如將基本理論和數(shù)據(jù)通過大量圖片、音像以生動鮮活的方式展現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)理論課教學(xué)的立體化；縮短教師主講的時間，延長師生交流的時間，通過每堂課必有的學(xué)生分析、討論，以及學(xué)生就某個具體問題自制的PPT小課件展示和主題講演，學(xué)生之間的分組辯論，引導(dǎo)學(xué)生主動思考民族發(fā)展與民族關(guān)系；根據(jù)相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容幫助設(shè)定一些易于操作的調(diào)查選題，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行社會調(diào)查，讓學(xué)生在社會調(diào)查中領(lǐng)會知識，提高社會建構(gòu)論。同時，也可以考慮通過職后培訓(xùn)提高民族工作者的社會建構(gòu)論。因?yàn)槊褡宓貐^(qū)需要的不僅是行政干部，更需要能夠帶領(lǐng)、引導(dǎo)民眾致富的技術(shù)人才和管理人才。培養(yǎng)具有強(qiáng)烈社會建構(gòu)論的知識分子、科技人才和管理人才既是民族地區(qū)社會、經(jīng)濟(jì)、文化各項(xiàng)事業(yè)發(fā)展的需要，也是民族地區(qū)和諧和穩(wěn)定的保障。

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