王曉靜　馬曉麗　宋曉煥

摘 要：外語教學的最終目標是培養(yǎng)學生的實際語言應用能力，而其中大學英語聽力教學的有效性是眾多教師探索解決的問題之一。聽力技能是學生獲取語言信息的重要途徑，也是其他技能的基礎。只有提高了聽力教學的效率，才能提升學生的整體英語水平，促進學生綜合能力的發(fā)展。

關鍵詞：認知策略；大學英語聽力教學；具體應用

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2017）13-0005-03

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.13.001

一、引言

外語教學的最終目標是培養(yǎng)學生的實際語言應用能力，即能夠運用英語在工作和生活中進行有效交際。而聽力技能作為“聽說讀寫”四項基本技能之一，是學生進行有效言語交際的重要前提，它不僅是學生獲取語言信息的主要途徑，更是提高其他語言技能，尤其是口語技能的基礎，因此在有效言語交際中扮演著決定性的作用。然而，由于目前我國的大學英語聽力課堂，與精讀相比，課時有限，因此教師只能按照教學計劃讓學生在課堂上聽一些教學材料，完成聽力任務是主要的教學目標，教學實際效果并不樂觀。這種傳統(tǒng)的聽力教學模式無法從根本上提高學生的聽力水平，尤其是聽力認知水平，學生缺乏主動的參與度，難以在規(guī)定的時間內(nèi)獲取準確無誤的信息，更不能及時有效地消化教師在課堂上播放的大量聽力材料。換言之，在45分鐘的聽力課堂中，學生通常只能跟隨著教師的步伐，通過教師引導的相關知識獲得聽力信息。但是一旦遇到有難度的聽力材料，他們就會無從應對，進而產(chǎn)生對聽力學習的畏懼感，學習興趣更是無從激發(fā)。長此以往，學生對聽力學習的好奇心和熱情會逐漸減弱，甚至會進入聽力疲勞期，如感到焦慮、節(jié)奏快、強度大、注意力分散等，由此嚴重制約其聽力理解能力的提升。鑒于此，大量研究者對如何改變傳統(tǒng)的大學英語聽力教學模式進行了深刻的反思與深入的研究，結果表明，聽力中認知策略的運用不僅可以幫助學生在聽力過程中集中注意力、克服和降低對聽力理解活動的焦慮感，而且還能增強學生聽力學習的自主性、獨立性及自我調(diào)控性，進而幫助學生保持對聽力學習的興趣，有效提高聽力理解的效率，是解決聽力瓶頸行之有效的措施和途徑。

本文以提高大學英語聽力教學的有效性為目標，重點分析了認知策略在英語聽力理解各個階段的具體應用及其對聽力理解所發(fā)揮的積極作用，希望能為大學英語聽力教學改革提供一定的借鑒作用。

二、認知策略理論綜述

1956年，美國心理學家、教育家Bruner在其對人工概念的研究中提出“認知策略”這一概念。他認為認知策略就是通過文字、符號等媒介，使學習者的大腦中切實獲得與材料內(nèi)容相符的學習，使學習者對學習材料能理解、感興趣的學習，是主動積極的學習。由此可見，這時的認知策略主要是指個人在發(fā)現(xiàn)和解決思維問題的過程中所采用的一種思維方法。到了20世紀70年代，Gagne對認知策略提出了新的見解，他指出認知策略實際上是學習者在個體內(nèi)部組織起來的，對概念和規(guī)則實施調(diào)控時使用的一種技能。這一思路沖破了Bruner之前僅在思維領域運用認知策略這一概念的局限。接著，Gagne又從信息加工學習模式的視角，解釋了認知策略的功能、認知策略與智慧技能之間的關系，并將其作為一種特殊技能從智慧技能中劃分出來。 1985年，Gagne又對認知策略的概念做了新的修正和解釋，認為認知策略是學習者在內(nèi)部組織起來的，用以指導自身的注意、學習、記憶與思維過程的一種技能。繼Bruner，Gagne之后，Oxford（1990），OMalley & Chamot（1990），Cohen（1998）等學者也分別對認知策略的內(nèi)涵做了不同的闡述和分類。雖然他們的表述各有不同，但總體來說對認知策略的認識有兩種傾向：（1）認為認知策略是對認知過程的程序、規(guī)則、方法的調(diào)節(jié)和監(jiān)控的能力；（2）認為認知策略是直接運用于具體的語言習得任務的方法和技巧。

此外，在認知策略的分類上，學者們也各持己見，其中以Rubin（1981），O'Malley & Chamot（1990）和Oxford（1990）等人提出的分類標準最具代表性。Rubin（1981）把學習策略分為兩大類：直接影響學習的策略和間接影響學習的策略。其中，直接影響學習的策略實際上指的就是認知策略，包含驗證、監(jiān)控、記憶、推測、演繹推理和實踐等認知活動。Oxford（1990）則根據(jù)策略與語言的關系將策略也劃分為直接和間接兩大類。其中，前者指策略的使用與所學語言發(fā)生的直接關系，包括記憶策略、認知策略和補償策略。后者指策略的使用與所學語言沒有直接的聯(lián)系，包括元認知策略、情感策略和社交策略。1990年，O'Malley & Chamot根據(jù)信息加工理論，將學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。三大類策略中，每一類又包括若干小類。其中，認知策略包括重復、利用目的語資源、翻譯、歸類、演繹、記筆記、重新組織、利用關鍵詞、遷移、推測和總結等。本研究正是基于以上理論，綜合優(yōu)選學者們所提出的與聽力理解活動最為密切相關的認知策略分類，通過具體分析，以此驗證認知策略對大學英語聽力教學所發(fā)揮的積極作用。

三、認知策略在大學英語聽力教學中的具體應用

大量研究表明，聽力理解是一種極其復雜的語言認知活動，它不僅是一個“自上而下”或“自下而上”的信息加工過程，更是一個復雜的認知過程，要求聽者對各種語言信息進行實時的綜合處理。認知策略對于聽力理解各個階段中信息的篩選、記憶、儲存、處理直至理解都有非常大的裨益。聽音者如果能在每一環(huán)節(jié)恰當運用相應的認知策略，聽力效率必將大大提升。

首先，在聽前階段，有效運用推測策略可以幫助學生提高聽音過程中信息的提取速度，從而減輕聽力的認知負荷，促成更有效的聽力理解。具體而言，教師應對學生開展一系列的強化性練習，以此訓練學生養(yǎng)成在聽前預測聽力材料主題及主要內(nèi)容的習慣。一方面，教師應訓練學生學會根據(jù)題目或題干中的文字或插圖來預測文章談論的主要話題；另一方面，還應訓練學生學會通過瀏覽問題對將要聽到的內(nèi)容做必要的預測。此外，有效運用利用目標語資源策略可以最大限度地激活頭腦中的已有圖示，使陌生聽力材料熟悉化，從而幫助學生提升聽力理解的準確性。因此，教師應引導學生在課外的日常學習活動中盡可能地廣泛涉獵英語語料，以此增加他們對目標語言的知識輸入。例如，教師可以鼓勵學生看英語電影、電視劇、情景喜劇片、英語演講等，從而幫助他們大量接觸最真實、最自然的英語語料。再如，教師還可以鼓勵學生經(jīng)常查閱英文詞典，以便加強他們對英語語法以及在聽力材料中所出現(xiàn)的單詞的理解，將目標語意義化，有效增強對聽力材料的感知，提高準確聽辨的能力。

其次，在聽中階段，記筆記、演繹、聯(lián)想等認知策略可以有效推進聽力理解的過程，幫助學生對進入短時記憶的語音信息進行加工解碼，由此增強他們對聽力材料的解析能力，達到更有效的聽力理解。第一，記筆記策略。教師應教會學生在聽音過程中及時捕捉記錄一些與題目或選項相關的關鍵信息，如時間、地點、人物、數(shù)字等，并且要引導他們主動利用字母、箭頭等常用符號對捕捉到的關鍵信息做聽力標記。事實上，記筆記策略不僅可以幫助學生在聽中始終保持注意力，有效延長對所聽材料的短時記憶，而且還能幫助學生合理把握聽力材料中的細節(jié)信息，成功應對聽力中的細節(jié)考查題。第二，演繹策略。教師應教會學生在聽音過程中靈活利用話語標記語，如but， because， however， moreover， in a word， as a result等，對所聽信息進行合理的推理判斷。此外，還應引導學生學會運用語篇關鍵詞，如the first， the second， firstly， secondly，finally等，去理清所聽材料的句法關系?？傊?，演繹策略有助于清除輸入學生大腦中語音信息的冗長部分，減輕學生大腦負擔，使所聽句子或語段在短時記憶中保持較長的時間，從而產(chǎn)生語義理解。第三，聯(lián)想策略。教師應教會學生在聽音過程中“建筑砌塊”，即引導學生利用已有的一些先驗知識，如文化背景知識、生活常識、親身體驗、語法知識等，與實際獲取的聽力信息相結合，對聽力結果產(chǎn)生積極的發(fā)揮性作用。再者，還應引導學生學會借助于上文已聽到的信息去推斷下文的未知信息，以此充分發(fā)揮其邏輯推理能力，有效解答聽力問題。

最后，在聽后階段，合理運用總結、重復、歸類等認知策略有助于學生及時調(diào)度和組織自己的先驗知識，將輸入到大腦中的話語意義與長時記憶中的知識相結合，從而對聽力理解產(chǎn)生積極的助力作用。因此，教師應教會學生在聽音結束后對所聽材料的內(nèi)容進行大意概括和總結，并且對材料中所學的詞語、術語、關鍵詞等進行歸類和整理，借此排除聽力焦慮，加深對所聽材料細節(jié)信息的理解，有效避免短暫性遺忘的出現(xiàn)。再者，教師還應引導學生對諸如結構較嚴謹、語言教流暢的聽力原文展開歸類性反復聽力，幫助他們學習材料中相對陌生的習慣表達，鞏固英語語言知識，進一步強化其聽力應用技能。

四、結語

綜上可知，聽力理解并不是一個單純的信息接收過程，而是一個聽音者積極參與、在聽音過程中不斷加工所聽信息的過程。但是目前的大學英語聽力教學中，教師往往只關注自己的教，全然忽視了學生在聽力學習中的主動性，課堂活動單一，教學效果差強人意。隨著認知策略理論的發(fā)展，越來越多的相關研究表明，聽力過程中認知策略的使用可以有效地幫助學生提高聽力理解水平，解決聽力教學中現(xiàn)存的問題。因此，教師應該有意識地關注學生在聽力學習中認知策略的使用情況，并適時對學生進行認知策略的指導和培訓，將認知策略培訓有機融入大學英語聽力課堂教學之中。總之，教師只有教會學生在聽力理解的各個階段有效運用適當?shù)恼J知策略，才能幫助學生緩解聽力壓力，提高聽力理解水平，增強聽力學習的自主性，使學生從“要我聽”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙牎保瑸閷W生的聽力自主學習開啟一扇光明之門。

參考文獻：

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[ 責任編輯 張亞欣 ]