張兆芹

摘 要 非英語專業(yè)大學生寫作策略的使用頻率普遍較低，大部分學生運用寫作策略的意識也較薄弱。本研究以OMalley & Chamot對學習策略的劃分為指導，旨在調查非英語專業(yè)本科生在使用寫作策略上的特點，希望為日后的寫作教學提供指導意義。

關鍵詞 元認知策略 認知策略 社交/情感策略

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

0引言

英語寫作能力是學生綜合能力的體現(xiàn)，其重要性毋庸置疑，但是，非英語專業(yè)大學生的寫作能力普遍不強。其一是因為大英的課時相對較少，也很少設置專門的寫作課程，教師在有限的課堂上很難對學生進行寫作策略及方法的培訓；其二是大部分非英語專業(yè)學生認為寫作活動有難度，很少積極參與寫作活動，更別說用有效的寫作策略指導自己的寫作活動。鑒于此，筆者進行此次研究，希望能通過總結學生在使用寫作策略上的特點，分析其長處和不足，為日后的寫作教學工作起到指導作用。

1理論依據

OMalley & Chamot（2001）根據信息處理理論把學習策略分為元認知策略、認知策略和社交/情感策略三大類。元認知策略是為了成功學習一門外語而采取的管理步驟，它分為計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略三類；認知策略涉及對輸入信息的處理；社交/情感策略涉及語言學習者為促成某一學習任務的完成而跟別人進行交流或控制情緒，消除不安和疑慮等。元認知策略用于評價、管理、監(jiān)控認知策略的使用；認知策略用于學習語言的活動之中；社交/情感策略只是為學習者提供更多接觸語言的機會。

2研究設計

2.1研究問題

本次研究主要回答以下兩大問題：

（1）非英語專業(yè)大學生使用寫作策略的總體情況如何？

（2）不同年級、專業(yè)、性別的大學生在使用寫作策略上有何差異？

2.2研究對象

本次調查的對象為中南民族大學一、二年級非英語專業(yè)的六個自然班里的學生485人，一年級學生280人，二年級205人，分別來自化材、計科、管理、經濟等專業(yè)，文科生296人，理科生189人，男生162 人，女生333 人，男女比將近1：2。

2.3研究工具

此次研究的調查工具為《大學生英語寫作方法調查問卷》。問卷分為兩大部分，第一部分為個人信息，包括學生的性別、年級、專業(yè)和民族；第二部分是根據OMalley & Chamot把學習策略劃分成元認知策略、認知策略和社交/情感策略框架上形成的一個五級量表。前9項為元認知策略，第10到33項為認知策略，34-38項為社交/情感策略。

2.4數據收集及分析

問卷由各個班級任課教師課間發(fā)給學生，當場完成后收回。本次發(fā)放問卷共計485份，剔除無效問卷23份，最終的有效問卷為462份。問卷整理完畢后將原始數據輸入電腦，并采用SPSS18.0進行處理和分析，步驟包括：（1）用描述統(tǒng)計列出寫作策略的整體情況；（2）對不同年級、專業(yè)、性別受試者進行對比，分析其差異。

2.4.1所有受試學生寫作策略使用的總體情況

（1）我們用描述統(tǒng)計的方法，把學生使用頻率最高的十項和最低的十項寫作策略分別抽選出來。其具體內容見表1和表2：

從表中可以看出，學生最常使用的策略為認知策略，有五項；其次是元認知策略，有四項；最后是社交策略，只有一項。學生在寫作時，對自己和寫作任務會有一定的了解，遇到困難時往往回避、使用自己有把握的詞句或語法。寫完后很少鼓勵自己或者和同學交流以及求教于老師。

（2）高分組和低分組在策略使用上的差異。為了測量項目得分較高和較低的同學在使用策略上的差異，我們在把問卷所有項目總分求和之后，根據總分的高低排序，從462名受訪者中按25%的比率提取高分組和低分組，通過重新編碼，最終確定總分分數106以下的115人為低分組，總分122以上的117人為高分組。首先用描述性分析對比了高分組和低分組在三大類策略使用上的差異，然后用獨立樣本T檢驗來比較這兩個組在具體的38個變量上是否有顯著差異。

我們將元認知策略、認知策略和社交/情感策略得分分別進行描述統(tǒng)計，求出各大類策略的平均得分。可以看出，認知策略平均得分最高，為47.22，與表1的結論相吻合；元認知策略其次，42.31分；社交/情感策略平均得分最低26.57 （見表3）。在社交/情感策略的使用上，高分組與低分組差異明顯，這說明高分組的學生更多地會在寫作完成后與同伴進行交流、向同伴學習或者向教師請教。

經過對高分組和低分組的數據進行獨立樣本T檢驗，我們發(fā)現(xiàn)，除了在以下五個變量上兩組同學差異不明顯（P>0.05）之外，兩組學生在其它33項寫作策略的使用上都有顯著差異，這說明高分組學生更善于使用各類寫作策略。

2.4.2不同年級、專業(yè)、性別的學生寫作策略使用情況的對比分析

（1）不同年級學生寫作策略分析。我們對兩個年級學生的數據進行了獨立樣本T檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，兩個年級學生策略得分的對比T值較小，而P值明顯大于顯著值 （P<0.05），這說明兩個年級學生在使用這些寫作策略上并沒有太大差別。

（2）不同專業(yè)學生策略得分分析。我們把總體受試分為文科和理科兩大類，同樣以獨立樣本T檢驗來處理這兩類學生的策略得分，結果發(fā)現(xiàn)，兩類學生在大部分策略上差異不明顯，只在以下7個項目上差異顯著（p<.05）。

（3）不同性別學生寫作策略分析。對男女生寫作策略得分進行描述性分析發(fā)現(xiàn)，女生在33項（87%）策略上的得分均值都要比男生高，在“元認知05不思考或做計劃就開始寫”、“元認知07開始寫作前列一個提綱”、和“認知24作文寫完后不檢查就交”這三項策略上均值差大于0.6，差異最為明顯。進一步根據對兩種性別學生數據的獨立樣本T檢驗，我們發(fā)現(xiàn)，P值小于0.05，呈顯著性關系，也就是說男女生在使用策略上確實有很大差異（見表5）。

3研究結果及討論

整體來說，學生使用寫作策略的頻率普遍較低，只有16項策略的得分均值大于3，也就是說這些做法有時符合他們的實際情況。學生在寫作過程中使用認知策略最多，說明他們對自己的寫作行為最為重視；少數學生運用到了元認知策略中的預先準備和自我監(jiān)控策略，說明他們能夠對寫作活動做出預先計劃和安排；但是大部分學生很少使用社交/情感策略，也就是說他們很少和其他學生或教師交流寫作中出現(xiàn)的問題，也就很難對錯誤進行糾正修改了。

在對不同年級和專業(yè)的學生進行對比發(fā)現(xiàn)，他們在使用寫作策略上沒有顯著差異。雖然二年級學生多學習了一年，但對于寫作策略的使用并沒有呈現(xiàn)出比一年級學生更大的優(yōu)勢。文科生也沒有表現(xiàn)出比理科生更多地使用寫作策略的情況。但是不同性別的學生使用寫作策略差異顯著，女生明顯比男生更善于使用寫作策略。

綜上所述，學生對自己的了解不夠，沒有選擇運用適合自己的策略來指導寫作；對寫作活動正確認知也不足，沒有把寫作當作是一個完整的思考-寫作-檢查的過程。在日后的教學中，教師應在有限的課堂教學中盡量抽出時間來對學生做寫作技巧和寫作策略的講解和培訓，只有這樣，學生的寫作意識才能增強，寫作水平才有可能提高。

參考文獻

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