王靈仙

[摘要]在歷史與社會課堂教學實踐上，往往出現(xiàn)“互動”有余、“生成”不足的現(xiàn)象，理論與實踐處于不統(tǒng)一的狀態(tài)。筆者以“學為中心”作為出發(fā)點，通過有效利用認知沖突，激活良性課堂互動；有效把握認知沖突，由“互動”合理轉(zhuǎn)化“生成”；合理構(gòu)架認知沖突，保障“互動-生成”品質(zhì)，試圖改變此種狀態(tài)。

[關鍵詞]歷史與社會 沖突-互動-生成 實施策略

一、課堂教學問題解析

新課程改革從根本上改變了教學觀念和教學方式，教學要求由“以教師為中心、以教為中心”向“以學生為中心、以學習為中心”的模式轉(zhuǎn)變。而在歷史與社會課堂教學實踐上，往往出現(xiàn)“互動”有余、“生成”不足，及理論與實踐處于不統(tǒng)一的狀態(tài)。學生的認知沖突在課堂教學中極大阻礙了學習進程的發(fā)展，違背了“學為中心”的理念。如何讓課堂更為有效，解決和利用學生的認知沖突就顯得尤為重要。

認知心理學家發(fā)現(xiàn)：設置認知沖突可以強化學生注意，促使頭腦保持警覺和知覺集中，喚起學生的思維注意，活躍課堂氣氛，此外還可以激發(fā)學生的情緒注意，使學生從情感上參與課堂教學。我們要建立一種開放狀態(tài)，利用沖突，在交互活動中產(chǎn)生認知趨向的課堂生成，其流程如下圖所示：

有效利用認知沖突，建立“沖突-互動-生成”課堂教學模式，實施課堂教學過程中教師“教”和學生“學”互相作用的整體性動態(tài)過程，其表現(xiàn)是教師的主導施教和學生的主體認識相輔相成的課堂活動，即“教”和“學”相互聯(lián)系、相互促進、有序發(fā)展的整體性活動。

二、“沖突-互動-生成”課堂實施策略

（一）有效利用認知沖突，激活良性課堂互動

認知沖突是一個人已建立的認知結(jié)構(gòu)與當前面臨的學習情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有的知識和經(jīng)驗與新知識之間存在某種差距而導致的心理失衡。有效利用認知沖突，符合歷史與社會課程標準要求，從學生現(xiàn)有的認知水平出發(fā)，提出問題，通過生生互動、師生互動，使得課堂不斷有新的生成，學生的認知達到新的高度，從而培養(yǎng)學生的自主學習、創(chuàng)新、合作探究能力，真正達到“以學生為中心，以學習為中心”。

1.激起原發(fā)認知矛盾，營造自主認知沖突

生活中處處有疑，以疑激疑，讓原認知與自主認知發(fā)生沖突，在沖突中形成對學生新刺激，通過認知沖突的有效設置，激活課堂。如在七年級季風的教學中，教師可以援引學生熟悉的詩詞“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”，設置以下幾個小問題：“什么是春？春風風向？玉門關在哪里？為何不過玉門關？”學生帶著問題，結(jié)合圖冊，在詩詞的“美”與科學的“理”中找到了接洽點，這樣既提升了課堂的趣味性，又激起了學生探求新知的欲望，讓學生明白學科與學科之間并非是割裂的，而是有機統(tǒng)一的。

2制造群體認知沖突，構(gòu)建生生互動模式

利用學生知識結(jié)構(gòu)中的模糊點、易錯點或盲點，巧設“陷阱”，先讓學生自覺不自覺地落入其中，再將學生從中“救起”或引導學生進行“自救”，從而達到“糾錯”和“究錯”的目的。

例如：《第二次世界大戰(zhàn)》中，教師呈現(xiàn)當時德國候選人競選時提出的觀點：

競選人甲：政府不需要干預經(jīng)濟，經(jīng)濟進行“自我治療”。

競選人乙：保證工人的福利，減少稅收，發(fā)放貸款，讓失業(yè)的人有工作和面包。

這是當時德國兩大競選者打出的競選口號，教師故意隱去競選者的姓名，請學生扮演當時的選民進行投票。最后絕大部分的學生把票數(shù)投給了乙，而乙正是日后臭名昭著的德國法西斯頭目希特勒。我們知道，通過“被救”和“自救”成功從“陷阱”中獲得突圍，這對一個人來說印象或者教訓是非常深刻的，對學生也是一樣，這比老師純粹的講授要強一百倍。德國法西斯正是利用當時人們對經(jīng)濟危機的不滿，用一個充滿誘惑的美麗的謊言從而鼓動百姓讓自己成功地登上政治舞臺，并成了歐洲戰(zhàn)爭的策源地。

3.激化思維性認知沖突，發(fā)展師生互動模式

建構(gòu)主義認為，在學習新知識和面對新問題時，個體往往可以基于原有的知識、經(jīng)驗，依據(jù)他們原有的認知能力對新問題給予解釋或提出預期的假設。由于學生原有認知結(jié)構(gòu)的不足，往往導致學生的預期與客觀的事實不相符合，這就是思維性認知沖突。例如在《從刻畫符號到象形文字》一課的教學導人中，出示一封遠古婦人寫給出門在外的丈夫的一封信，信上內(nèi)容是一組烏龜與龜殼上幾筆符號（蘊意：歸、速歸、不歸、一刀兩斷），然后讓學生思考這封信要傳達的意思。學生根據(jù)原有的知識經(jīng)驗展開想象，卻發(fā)現(xiàn)突破不了（認知沖突），從而帶著濃厚的興趣投入到了新課中。

這一引入，正是從學生原有的認知結(jié)構(gòu)出發(fā)，通過學生思維，造成學生認知沖突，使學生感到好奇并渴望求解，學生產(chǎn)生進一步學習的興趣，既有利于學生進入特定的學習狀態(tài)，也有利于教學目標的順利實現(xiàn)。

（二）有效把握認知沖突，由“互動”合理轉(zhuǎn)化“生成”

1.提升思維深度，促進課堂生成

由“互動”到“生成”的轉(zhuǎn)化，關鍵是我們對于認知沖突的把握。在課堂教學中，我們發(fā)現(xiàn)很多問題的提出其思維含量或智力價值不高，多是將課本的知識陳述轉(zhuǎn)換成問題形式，答案就在書中，且答案往往是預設、唯一和定型的。這樣的問答缺少思維的挑戰(zhàn)和思考的深度，而且學生即使知道了答案，也未必能真正理解，師生都難以感受到學習的樂趣。

在九上的“綏靖政策”“法西斯政權的合法取得”這些在后人看來富有爭議的歷史議題，學生往往是無法理解的。為什么英法美等大國在二戰(zhàn)前期都采取了綏靖政策或者是中立政策，任由法西斯國家在歐洲擴張？基于此，通過下面兩種不同的教學設計，我們可以看出對課堂有效生成的優(yōu)劣。

案例一：自主學習，解決問題

教師：請結(jié)合史料，分析英法等國家在二戰(zhàn)初期實施綏靖政策的原因。

學生：（閱讀教材）英法采取綏靖政策，不惜以犧牲弱小國家利益為代價來維護自身的利益（也有恐戰(zhàn)情緒），求得一時茍安，謀求同侵略者妥協(xié)，妄圖將禍水東引至蘇聯(lián)，坐收漁翁之利。

案例二：教師設計角色扮演的活動

師：1939年9月1日凌晨，德國突然進攻波蘭，標志第二次世界大戰(zhàn)爆發(fā)。隨后，波蘭、捷克斯洛伐克、匈牙利等國家相繼淪陷。作為大國的首腦們，你們將采取什么應對措施？

任務書：根據(jù)相關情報和資料，學生可以扮演英國、法國或美國任意一個國家的政府首腦角色，根據(jù)當時國際局勢，制定本國所要采取的策略。

溫馨提醒：

（1）了解你所扮演國家的地理位置、軍事實力和政治立場。

（2）觀察《二戰(zhàn)初期歐洲形勢圖》，注意納粹德國的侵略方向。

下面是學生的課堂生成：

生1：我代表美國，認為不需要把自己卷入戰(zhàn)爭，因為我們國家距離歐洲很遠，沒必要把自己卷入戰(zhàn)爭。我們應該抓緊時間發(fā)展本國的經(jīng)濟。

生2：我代表法國，我認為我們應該參戰(zhàn)。希特勒的野心很大，如果我們不及時援助那些被侵略的國家，很有可能下一個被侵略的就是我們。

生3：我代表的也是法國，我反對你的意見。首先，德國的進攻方向是東面，也就是說它的下一個目標極有可能是我們的仇敵蘇聯(lián)。我們完全可以看他們打得兩敗俱傷。再說，我們擁有最強大的陸軍，德國不敢侵略我們的。

同一內(nèi)容，不同的教學設計，最大的區(qū)別在于：案例1所提出的問題，思維含量不高，平鋪直敘，只是將課本的知識陳述轉(zhuǎn)換成問題形式，答案就在書中，師生間難以形成真正的有效對話；而案例2則是要通過讀圖、分析、判斷、推理等一系列思維活動才能將問題真正有效地解決，從學生回答來看，學生的思維已經(jīng)被有效激活，雖然答案未必符合真實的歷史走向，但這種根據(jù)地緣政治來做決策的思維方式激勵著學生去不斷地探索，真正地為互動交流提供了空間。

2.加強課堂內(nèi)外認知互動，輔助課堂生成

在這個環(huán)節(jié)，教師課前鉆研教材，把文本讀懂讀透，悟出文本的重點、難點、疑點，找準學生與文本對話的切入點即課內(nèi)認知，然后根據(jù)學生的實際水平，即已有的課外認知，確定教學方法，精心設計教學就顯得尤為重要。

例如，面對歷史上宋朝的積貧積弱，學生會有這樣的疑問：“那為什么當時經(jīng)濟、文化、科技還如此發(fā)達？”面對日本的大化改新，會有這樣的求知欲：“大化改新是日本向大唐學習后在政治、經(jīng)濟等方面的一種模仿，為什么其后社會繁榮的持續(xù)局面卻與當時的中國有很大差異？”諸如此類這樣的認知沖突.在原本教材的設詈中顯然不是同一課時的內(nèi)容，而且是在課堂教學的進程中隨機產(chǎn)生的。由此告訴我們，在這一過程中，需注重預設與生成的研究，即在備課過程中所形成的教案并非一成不變的，教師的上課也并非是將教案說一遍，它應是靈活機動的、善于變換的一種教學準備。同時還需尊重學生的差異性。在實施的過程中教師要善于捕捉課堂教學資源，準確把握課堂教學的動脈，隨時調(diào)控教學進程，將教學推向一個新高度。

三、合理監(jiān)控認知沖突，保障學生認知生成的品質(zhì)

當代中學生，閱讀面和見識都比較廣泛，有不少學生能將自己從課外獲得的知識信息表露于課堂，不管是小組合作討論、交流，還是探究問題，這些學生似乎都是整個教學過程的熱情參與者和主宰者。而班上還有一少部分學生，由于個人因素或家庭環(huán)境的限制，課堂思維就不那么活躍，他們似乎總處于被動接受或傾聽他人的地位，容易被我們的視覺所忽略，長此下去，這些學生的思想會逐漸產(chǎn)生惰性，在不知不覺中，精彩的課堂會失去這部分學生。

為此，我們要對學生的認知進行合理的監(jiān)控，只有在認知活動中體驗到教學情境的變化，敏感地理解或體會到導致變化的原因，才有可能有效地對活動進行調(diào)節(jié)和控制。教師的元認知能力對形成認知沖突的調(diào)節(jié)和控制起著關鍵性的作用。教師在教學活動過程中，在評價教與學的過程中，適時地調(diào)整計劃，選用恰當?shù)姆椒?，從學生的角度考查問題，盡可能站在“最近發(fā)展區(qū)”上設計教學，在看似無疑處設疑，在最適宜處設置認知沖突，“利用正在形成的機能”實現(xiàn)教學目標。當然，還要考慮如何產(chǎn)生跌宕的教學節(jié)奏、教師的激情如何發(fā)揮、教師的期待如何傳遞等。實際控制要體現(xiàn)靈活性，常常利用學生發(fā)生的非言語線索來判斷和調(diào)整教學。根據(jù)學生的表情這一“晴雨表”判斷學生當前的認知水平、思維狀態(tài)，從而調(diào)整節(jié)奏和認知空隙，重新形成認知沖突。檢查要注重反思性，教師對自己在課堂上所遇到的問題進行研究，對內(nèi)在不確定的教學條件做出復雜的解釋，改善教學實踐，積累教學經(jīng)驗，提高元認知能力。補救要注意及時性，在學生活動緊張而教師活動相對松弛時考慮補救的措施，也可在結(jié)課時留下問題或懸念，留下探索的空間等等。

古希臘普魯塔克說得好：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把。”教學的藝術不在于傳授，而在于激勵、啟發(fā)、引導，教師的職責不在于“教”而在于指導學生“學”，教師的角色定位不應是一個好“演員”，而應是一個好“導演”。創(chuàng)造平等和諧的師生關系和教學氛圍，在教學過程中及時聯(lián)系社會、科學、技術、自然、環(huán)境、生產(chǎn)、生活，使學生清楚地認識到所學的知識和內(nèi)容與生產(chǎn)、生活和自身的關系，認識到知識的價值，引導學生積極思考、主動探索，形成愛動口、愛動手、愛動腦的課堂氣氛，保護學生提問的積極性，多肯定少否定，讓學生有成功的體驗，是引導學生參與課堂教學和實現(xiàn)知識建構(gòu)的捷徑，這正是歷史與社會課堂“學為中心”的一種實踐體現(xiàn)。