王建鵬

【摘 要】文章選取了近現(xiàn)代亞洲國家教育理論的移植與借鑒這一論題，并突出高等教育這一微觀子目，以中國和日本為主要國家、亞洲部分其他國家為補充，廣泛閱讀相關文獻，結合課堂所學內容，開展中外教育的比較研究。

【關鍵詞】近現(xiàn)代教育 亞洲教育 高等教育 比較

一、引言

作為教育學的一個新興的分支學科，比較教育是“基于整體取向的比較視野，研究多元文化世界中不同的教育類型及其相互借鑒和相互影響的關系，以推動本國的教育改革與教育發(fā)展的一門學科”。

通過中外教育比較課程的學習，我們認識了這門學科，并先后探討了包括英國、德國、日本、印度以及美國的教育體制與教育思想。

而隨著知識經濟的興起和經濟全球化、科技一體化的迅猛發(fā)展，中外教育交流與合作既獲得了前所未有的發(fā)展機遇，又面臨一系列新的挑戰(zhàn)。如何合理借鑒他國的教育經驗以發(fā)展我國教育也就顯得尤為重要。

教育現(xiàn)代化是我國教育改革與發(fā)展的宏偉目標，也是我國社會主義現(xiàn)代化的重要組成部分。教育現(xiàn)代化不僅僅是教育的內容、質量與規(guī)模及辦學條件的現(xiàn)代化，也不僅僅是教育制度與教育結構的現(xiàn)代化，更主要的是教育思想和教育觀念的現(xiàn)代化。20世紀90年代以來，在教育現(xiàn)代化主題下，“教育適應市場經濟”和“教育與國際接軌”成為教育發(fā)展和改革的兩大命題。“教育適應市場經濟”歸根結底是要解決教育與經濟的關系問題；而“教育與國際接軌”著重需要解決的是我國教育與必須符合的國際教育的標準、慣例及主潮等相銜接。但是，國際教育中進步的主潮是不易識別和把握的，更需要我們下功夫去探究。

閉關自守搞不成現(xiàn)代化，拒絕優(yōu)良傳統(tǒng)憑空想象也搞不了現(xiàn)代化，全盤“西化”而丟掉自己的根本也不是我們追求的現(xiàn)代化，我們所追求的是社會主義特色的現(xiàn)代化。無論是“教育適應市場經濟”，還是“教育與國際接軌”，都應該借鑒國外的理論和經驗。

第二次世界大戰(zhàn)結束后，現(xiàn)代化和民主化建設成了當今世界的主流，教育理論研究也進入了它的繁榮時代。傳統(tǒng)教育理論和思想的缺陷在現(xiàn)代社會中逐漸顯露出來并為人們所認識，當今世界以和平為基調的政治形勢、持續(xù)的經濟增長和科技進步使人們對教育的認識發(fā)生了深刻的變化，于是出現(xiàn)了林林總總的教育理論和流派，我國學者對外國許多教育理論都進行了深入的研究和嘗試性的移植。影響與借鑒，從本質上說是一個雙向過程。移植總帶有嘗試的性質，失誤和教訓是不可避免的，而成功的移植一定要有創(chuàng)新。無論是成功的經驗還是失敗的教訓，我們都應反思自我、反思過去，并向他國借鑒教育經驗，“他山之石，可以攻玉”，從而達到發(fā)展自我的目的。

早在第二次世界大戰(zhàn)之前，兩種民主教育模式的格局就已基本形成，一是以英美為代表的西方資本主義的資產階級民主教育體制，一是以蘇聯(lián)為代表的社會主義的無產階級民主教育體制。二戰(zhàn)以后，這種格局得到進一步的強化和鞏固，也為其各自的影響提供了條件。一些國家也面臨國體、政體和教育體制的再選擇問題。這就為一個國家全面地移植另一個國家的教育理念和教育實踐提供了特殊的歷史前提。

從教育理念到教育實踐全面移植有兩個典型的模式和例子，一個是日本接受和移植美國式的西方資本主義民主教育體制，一個是新中國學習和借鑒蘇聯(lián)的社會主義民主教育體制。

因而本文選取了中日兩國教育理論的移植與借鑒為主，以亞洲部分其他國家教育理論的國際移植為輔，突出高等教育，將中外教育理論進行比較，以期對我國教育的改革和發(fā)展有所借鑒和啟示。

二、中國高等教育理論的移植與借鑒

（一）全面學習蘇聯(lián)（1949—1957）

五四運動傳播了馬克思主義，中國也開始了馬克思主義教育學說的學習和研究。20世紀30年代之后，國內出版了一些介紹蘇聯(lián)教育的譯本和著作。

全面學習蘇聯(lián)是新中國成立的1949～1957年這一段時間。建國初期，教育戰(zhàn)線面臨的迫切任務是改造舊的教育體系，批判舊的教育理論，建立社會主義教育新體系和馬克思主義教育理論。在“以俄為師”的思想指導下，全國各條戰(zhàn)線全面學習蘇聯(lián)，教育戰(zhàn)線也不例外。

1952年教育部發(fā)出通知，要求各高校制定編譯蘇聯(lián)教材的計劃，盡快翻譯和使用蘇聯(lián)教材。一批蘇聯(lián)教育專家應聘在我國教育領導部門和大學的教育系擔任顧問和教授。五十年代，凱洛夫教育學被奉為社會主義教育學的典范。

學習蘇聯(lián)，我國積累了很多經驗，例如強調集體主義和愛國主義教育、重視人才培養(yǎng)的計劃性、重視教學計劃和教學大綱的建設等等。但是，全盤“蘇化”也存在嚴重的問題，例如對蘇聯(lián)教育理論缺乏分析，更沒有批判、全盤否定西方國家的教育遺產、存在簡單化和教條主義等等。

（二）理性的思考與非理性的批判（1958—1976）

這一時期我國對蘇聯(lián)教育既有理性的思考，也有非理性的批判。

隨著1958年中蘇關系惡化，教育戰(zhàn)線開展了一場全面批判蘇聯(lián)修正主義教育理論的運動，從全盤“蘇化”轉向全面否定。

在“教育必須為無產階級政治服務，教育必須同勞動生產相結合”的思想指導下，我國在一定程度上突破了蘇聯(lián)的教育模式，然而也存在嚴重的“左”的錯誤，強調要以階級斗爭為綱而把智育和教學作為錯誤行為來進行批判。

20世紀60年代由劉佛年主編的《教育學（討論稿）》已具有“中國化”的特色：一是其融入了中國歷史上的一些優(yōu)秀教育遺產；二是初步總結了社會主義中國的教育；三是相比凱洛夫的《教育學》，有了一些創(chuàng)新。盡管《討論稿》的體系和理論仍未能從凱洛夫的《教育學》中完全擺脫出來，但總的說來，這是個創(chuàng)新研究的良好開端。

中國的教育理論研究及對國外教育理論的移植與創(chuàng)新本該沿此進入一個新的歷史時期，然而卻因為“文化大革命”的開展而遭遇浩劫，中國的高等教育也因“文革”受到巨大沖擊。對“馬尾巴的功能”教學的批判和對“白卷英雄”的推崇實際上是對正規(guī)學校教育的全面否定，“大學就是大家學”其實質就是大家都不學，學校成了政治斗爭和大批判的工具，這是徹頭徹尾的“學校消亡論”的全面實踐。我國的教育在這一時期遭受到災難性的破壞。

（三）自覺地反思與超越（1977— 至今）

“文革”以后，特別是黨的十一屆三中全會以后，以真理標準的討論為契機，教育戰(zhàn)線也開始了對蘇聯(lián)教育理論和學習蘇聯(lián)產生的影響進行了自覺的、理性的反思，就許多重大的理論問題和實踐問題進行了深入而廣泛的討論。

改革開放以后，許多國外的教育理論被介紹到中國，而我國在學習其他國家的教育理論時，也沒有出現(xiàn)全面肯定或全面否定的極端傾向，代之的則是深層次、內在的、有機地移植與創(chuàng)新。

20世紀60年代以來，高等教育結構的多樣化是普遍趨勢，我國也不例外。經過十幾年的努力，我國高等教育的層次結構已日趨合理。借鑒外國相關的教育實踐經驗，我國在高教結構改革中應注意：各種類型機構要保持自己的特色；高等教育為地方經濟建設服務；建立相應的轉學機制，將高等教育與職業(yè)教育相結合。

我們知道，大學的三大職能包括培養(yǎng)人才、科學研究以及服務社會。而目前有學者指出，大學應努力開發(fā)其“第四職能”，即國際交流與合作。我認為這個說法并不是不可行的，在經濟全球化的今天，世界各國已緊密聯(lián)系成為一個整體，而大學有可能也有必要成為國際交流與合作的場所。完成交流與合作這一任務的，很大一部分來自留學生。因而我國一方面應鼓勵中國學生出國留學，學習他國的文化和各方面的技術，一方面向外國來華留學生敞開大門，讓他們來認識中國、了解中國、讀懂中國。作為高等教育作用的一部分，我認為這是再好不過的了。

三、日本高等教育理論的移植與借鑒

（一）近現(xiàn)代日本教育發(fā)展概述

日本是亞洲第一個建立資本主義制度的國家，曾是第二次世界大戰(zhàn)的策源地之一，二戰(zhàn)后又成為世界矚目的經濟大國。在這當中，教育起了重大作用。

日本的近現(xiàn)代教育是從明治維新以后開始的。在這之前，日本的古代、中世紀教育先后經歷了大化革新時期、奈良和平安時期、鐮倉至戰(zhàn)國時期以及江戶時期等教育階段。日本的文化和教育雖然是在儒學和佛教傳入和發(fā)展的文化背景下發(fā)展起來的，但在其歷史進程中，其具體形態(tài)卻是依據日本的國情而演變的，有日本自身的特征。

在其自身發(fā)展的過程中，日本教育在近現(xiàn)代先后經歷了三次教育改革。

（二）日本第一次教育改革

從明治維新至第二次世界大戰(zhàn)結束的第一次教育改革，其主線是國家主義教育體制的形成與發(fā)展直至崩潰。國家主義是伴隨歐美近代民族國家的形成而產生的，其本質在于維護民族獨立和推進國家發(fā)展，并以政治學和法學以及哲學的相關原則為其理論基礎。

日本的第一次教育改革，便是同其國家主義緊密聯(lián)系在一起的，并伴隨國際主義的形成與發(fā)展而形成與確立起國家主義教育體制。這個體制的最高綱領便是《教育敕語》，它從1890年頒布起直到第二次世界大戰(zhàn)結束，一直起著支配作用。

這一時期對國家主義教育體制的擴充也包括了對高等教育的擴充。1918年制定公布的《大學令》，在大學制度方面開展了大規(guī)模的改革。另一方面，由于原敬內閣的高等教育擴充計劃，高等教育機構的學生數(shù)量短期內成倍增長。然而，由于實行國家主義教育體制，教育（特別是在一戰(zhàn)后）的軍國主義色彩濃厚，直至二戰(zhàn)時實行的“戰(zhàn)時體制”，進一步加強了忠于天皇的思想和實行法西斯軍事訓練，學校喪失了應有的教育職能，對這一階段的日本教育發(fā)展產生了極為惡劣的影響。

（三）日本第二次教育改革

第二次教育改革，亦即戰(zhàn)后教育改革，其主線是資產階級民主教育體制的建立、修正及再改革。

這次教育改革是在美國的占領體制下開始實施的。它以美國第一次教育使節(jié)團報告書為藍本，以《教育基本法》代替《教育敕語》，以和平主義和民主主義代替國家主義和軍國主義教育，對教育的各個領域進行了改革，建立起資產階級民主教育體制。

日本在接受和移植美國教育體制時，與同時期的中國一樣，也存在“本土化”和“適應國情”的復雜問題。

這次教育改革在很大程度上移植了美國的教育模式，概括其內容主要有：教育的目的在于全面發(fā)展個性；實行教育行政管理的地方分權制；延長義務教育年限為9年；把戰(zhàn)前的“6-5-3-3”學制改為美國式的“6-3-3-4”學制；強調學術自由和教育的實效性等。

這次教育改革在鏟除軍國主義舊文化和舊教育上是成功的，然而它也對日本固有文化和基本價值觀產生了強烈的沖擊和破壞。另一方面，基于美國經驗主義的課程也不適合日本國情。

（四）日本第三次教育改革

第三次教育改革是在新技術革命和日本經濟高速增長時期給教育帶來的負面效應的基礎上開展的，它以教育的個性化、教育的國際化和教育的終身化為主導思想。

這一時期在高等教育方面的改革主要有如下幾點。

1.設置大學審議會。為從根本上對日本的高等教育模式進行研究審議，并向大學提供必要的指導和幫助而設立的大學審議會，在大學改革中起到了很重要的作用。

2.開放高等教育機構。高等教育機構之間互相開放，各級各類高等教育機構向社會和國際開放，以適應日本社會信息化、國際化以及建立終生學習體系的需要。

3.充實和改革研究生院。通過增加預算，使研究生院多樣化以及研究生院制度的靈活化來適應科技發(fā)展和“科技立國”國策的需要。

4.加強學術研究。增加學術研究費，發(fā)揮科研人員的綜合優(yōu)勢，創(chuàng)設特別研究員制度，建立官產學協(xié)作流動科研體制，加強產學協(xié)作研究以及加強學術的國際交流與協(xié)作。

四.其他部分亞洲國家高等教育模式的移植與借鑒

（一）泰國

由于其奉行“隨風倒”的實用主義的和靈活的政治策略，泰國成功地避免了西方列強的殖民統(tǒng)治，使國家保持了形式上的獨立。

泰國高等教育的現(xiàn)代化發(fā)展受到了很多西方國家的影響，但卻是“自我加強”的過程，體現(xiàn)出很強的“自主性”。

泰國高等教育在國際移植和現(xiàn)代化發(fā)展過程中，體現(xiàn)出旗幟鮮明地將保存和傳承傳統(tǒng)文化與維護國家的主權作為高等教育的責任，以及對一切有益于本國學術事業(yè)發(fā)展的外來思想、觀念和經驗積極的借鑒、吸收和運用的特征。

（二）越南

越南在20世紀先后受到法、美、蘇三個大國勢力的介入，隨之也發(fā)生了劇烈的國家與社會變革。

在此過程中，越南的高等教育也先后經歷了法國殖民之下的高等教育機構的初創(chuàng)與發(fā)展、美國大學模式在越南南方的移植以及社會主義越南高等教育體制的蘇化三個階段。

這種高等教育的國際移植在很大程度上構成了越南近現(xiàn)代高等教育發(fā)展中的具有重大意義的原點。

（三）馬來西亞

馬來西亞在16世紀之后相繼被葡、荷、英、日侵占，淪為帝國主義殖民地長達數(shù)百年之久。殖民地時期，馬來西亞的教育事業(yè)相當落后，在19世紀之前沒有正規(guī)學校。

為殖民政府的統(tǒng)治著想，迫切需要培養(yǎng)一種新的政治文化，英國殖民當局建立了新的教育體制，即大量建立以英語為教學用語的精英學校，播下了高等教育的種子。

（四）菲律賓

16世紀中葉后，菲律賓也先后淪為西、美、日的殖民地。

在三百多年的西班牙統(tǒng)治時期，西班牙殖民者開設了各類教會學校、學院和大學，教育帶有濃重的宗教特點。

美國占領菲律賓之后，大力推行文化侵略政策，建立了美國式的高等教育制度，從教育目的、學校系統(tǒng)、課程內容到教學語言等各個方面進行改革，高等教育教育大眾化和民主化成為根本的指導方針。

二戰(zhàn)期間，日本占領軍推行奴化教育，向菲律賓人灌輸所謂“大東亞共榮圈”的思想。

（五）印度尼西亞

在荷蘭殖民統(tǒng)治的三百多年間，印尼人民幾乎被剝奪了受教育、特別是高等教育的權利。

直到20世紀20年代，荷蘭殖民者為了適應其殖民統(tǒng)治以及經濟發(fā)展的需要，才先后創(chuàng)辦了一些高等教育機構。而這些高等教育機構承載了印尼現(xiàn)代高等教育的起源。這些大學經過不斷地改造和重組至今依然是印尼高等教育的重要象征。

五、結論

通過上面的闡述，我們可以總結出關于教育理論移植與借鑒的幾個基本問題。要移植一種國外的教育理論，首先要弄懂它的原意和實質。這是最基本也是最重要的一步。

其次，是要研究源理論廣泛的背景知識。只有認真研究源理論的背景知識才能對它有整體上的認識，把握它的精髓。

第三，是要研究源理論的適應性。正如沒有包治百病的靈丹妙藥，也沒有普遍適用的教育理論，研究一種理論的不足和局限性有利于我們成功地移植它，創(chuàng)造性地運用它。

第四，是源理論移植的本土化。這就要求我們注重本土社會根據自己特殊的環(huán)境和目的對源理論的吸收、修正和創(chuàng)造性應用，重視對源理論的同化問題。

第五，要把握源理論蘊含的理念。切不可不注意隱藏在理論背后所蘊含的意識形態(tài)傾向性和基本理念。

作為教育理論移植與借鑒的一部分，高等教育的借鑒與移植有其特殊的地位和分量，比較各國高等教育的借鑒與移植，總結經驗與教訓，以促進我國高等教育的改革與發(fā)展。這個使命任重而道遠。

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