摘 要： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)者以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過原有經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)的相互作用建構(gòu)獨(dú)特的知識理解。為促成知識的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者應(yīng)在合適的情景中在一定目標(biāo)的指引下對問題進(jìn)行主動探究。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能較好地體現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)思想。高等教育中的學(xué)習(xí)內(nèi)容通常具有非良構(gòu)的特征，高等教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)用能力培養(yǎng)，故基于建構(gòu)理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)更適合高校教學(xué)使用。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理論 翻轉(zhuǎn)課堂 非良構(gòu)知識 教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義是一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)（溫彭年，2002），該理論認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是在每個人的頭腦里對客觀都有自己的理解，這與每個人的原有經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念有關(guān)。建構(gòu)主義理論的先驅(qū)Jean Piaget指出，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)。知識的本質(zhì)是主體對環(huán)境提供信息的適應(yīng)，這種適應(yīng)是能動的適應(yīng)。建構(gòu)主義最重要的觀點(diǎn)是知識是個體主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。

一、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是在一定情景下利用一定外部刺激主體借助以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義建構(gòu)而獲得的。知識不是由他人傳遞的，學(xué)習(xí)者也不是被動地接受，而是在一定目的驅(qū)使下主動建構(gòu)的，這種知識的建構(gòu)過程不能由他人替代。夏爾認(rèn)為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)具有積極性、建構(gòu)型、累積性和目標(biāo)指引性四大特征。所謂積極性，指知識的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者的主動行為。哲學(xué)家維柯指出，人們只能清晰地理解自己建構(gòu)的一切。只有自己建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)才能被學(xué)習(xí)者理解、運(yùn)用，并內(nèi)化為知識。杜威認(rèn)為，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的，將學(xué)習(xí)與不確定情景中的探索聯(lián)系在一起，學(xué)習(xí)者從探索中生成新的經(jīng)驗(yàn)，并改造舊有的經(jīng)驗(yàn)，從而建構(gòu)新的知識。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過各種途徑將新舊知識聯(lián)系起來，建構(gòu)自己對復(fù)雜問題的理解框架，這種理解只存在于學(xué)習(xí)者個人頭腦之中，別人無法替代，因此建構(gòu)性是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的重要特點(diǎn)。同時建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是逐漸累積的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能具有不變性，一方面?zhèn)€體把外界情景提供的信息整合到原有知識結(jié)構(gòu)中，形成知識結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充，另一方面原有知識結(jié)構(gòu)無法認(rèn)同的信息將引起知識結(jié)構(gòu)的重組與改造，形成知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整，皮亞杰將前者稱為同化，后者稱為順應(yīng)。學(xué)習(xí)者的知識體系在同化—順化—同化的動態(tài)循環(huán)中形成知識累積。另外，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)具有目標(biāo)指引性，學(xué)習(xí)者能夠主動建構(gòu)理解是因?yàn)榍榫爸邪闹R刺激能夠引發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，當(dāng)學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)時，學(xué)習(xí)成功性將大大提高。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，將提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，建構(gòu)主義教學(xué)與行為主義教學(xué)存在巨大差異。首先，建構(gòu)主義教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源甚至教師都是為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣，展開自主探究，形成知識建構(gòu)而提供的廣義教學(xué)環(huán)境，教學(xué)的最終目的是學(xué)生在自己的認(rèn)知體系中建構(gòu)新的知識體系，形成經(jīng)驗(yàn)的累積；其次，必須在真實(shí)的情境中展示問題（項目、案例或矛盾），問題應(yīng)是一項真實(shí)的任務(wù)，能夠在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成有效的認(rèn)知刺激，激發(fā)探究興趣；再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，現(xiàn)實(shí)的和虛擬的學(xué)習(xí)小組將有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)思維，幫助學(xué)習(xí)者形成知識建構(gòu)，因此學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持協(xié)作學(xué)習(xí)；最后，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)具有一定的復(fù)雜性，知識和問題應(yīng)具有非良構(gòu)的特征，拒絕唯一正確的答案與評判標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)評價重視過程而輕視結(jié)果。

二、大學(xué)生學(xué)習(xí)特征與建構(gòu)主義理論的應(yīng)用

建構(gòu)主義尋求適合高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑（溫彭年，2002）。斯皮羅認(rèn)為，高級學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒅R廣泛聯(lián)系起來，形成理解并靈活運(yùn)用。相對中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容而言，大學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容通常具有這種結(jié)構(gòu)不良的高級學(xué)習(xí)內(nèi)容特征。大學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容更傾向于理解性、探索性和運(yùn)用性。大學(xué)生經(jīng)過小學(xué)和中學(xué)知識累積，原有經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)形成較為完整的體系，在較高起點(diǎn)上對新的知識進(jìn)行同化與順應(yīng)，從而不斷在學(xué)習(xí)中形成認(rèn)知的平衡。

具體而言，大學(xué)生的學(xué)習(xí)具有自主性、探索性和實(shí)踐性等特征。隨著年齡的增長，大學(xué)生已經(jīng)具有較成熟的心智和較強(qiáng)的自律能力，大學(xué)生能夠理解自己的學(xué)習(xí)動機(jī)，并通過自己的學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)動學(xué)習(xí)自主性。大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)通常來自于證書取向、興趣取向、意義取向和成就取向（陸根書，2010），任何一種學(xué)習(xí)取向都能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機(jī)，并激勵學(xué)習(xí)者開展自主探究學(xué)習(xí)過程。在大學(xué)學(xué)習(xí)中，絕大多數(shù)知識都是在學(xué)習(xí)者找出問題、搜集資料、自主探究、互幫互助、解決問題的過程中逐漸累積而成的，這一過程正是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)觀，因此，大學(xué)生的探索精神決定了建構(gòu)主義理論符合他們的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)還具有實(shí)踐性特征，大學(xué)中的很多課程都是通過論文、設(shè)計、案例進(jìn)行考核的。這要求學(xué)生不但對基本知識進(jìn)行記憶，還需要靈活運(yùn)用。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在真實(shí)的情景（案例、項目、矛盾等）中開展起來的，大學(xué)生進(jìn)行的一切實(shí)踐活動都是基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過程。

綜上，根據(jù)大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論在高校教學(xué)中尤為適用。高等教育通常格外強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)用能力培養(yǎng)，常以案例教學(xué)模式開展教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)中通常以基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)再實(shí)踐（案例分析、實(shí)訓(xùn)等）的順序安排，這種教學(xué)模式?jīng)]有擺脫以知識傳授為主的教學(xué)思想；根據(jù)建構(gòu)主義的教學(xué)理論，學(xué)生從一開始就應(yīng)該接觸實(shí)踐，通過情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，在問題探索過程中建構(gòu)知識體系，主張“干中學(xué)”的學(xué)習(xí)理念。因此在教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境、提供素材、給予自主學(xué)習(xí)時間和成果展示的機(jī)會都是必要且可行的。依據(jù)建構(gòu)主義理論，傳統(tǒng)課堂模式不利于學(xué)生進(jìn)行積極的知識建構(gòu)，甚至在一定程度上壓抑學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索動力。但是近年來翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可以為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的時間、空間、資源與策略，相對傳統(tǒng)課堂，更符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的要求。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)啟示

翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)以講授為主課堂模式的重大改革，該教學(xué)模式將知識學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用進(jìn)行了課內(nèi)外置換，其核心是在課堂之外從事基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)（賈非，2015），課堂變成了老師與學(xué)生及學(xué)生與學(xué)生之間互動的場所。翻轉(zhuǎn)課堂將知識學(xué)習(xí)安排在課外，因此知識的獲取不依賴于教師的傳授，而是學(xué)生通過資料查詢、問題思考、小組討論等方式主動習(xí)得的。這種教學(xué)環(huán)境符合建構(gòu)主義理論的認(rèn)知原則，是對統(tǒng)教育模式的重大改革，在高等院校教學(xué)模式改革中起到尤為重要的作用。目前，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂研究的熱點(diǎn)主要集中于教學(xué)模式的討論，基于建構(gòu)主義理論翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建應(yīng)獲得如下啟示：

1.利用微視頻設(shè)置學(xué)習(xí)情景，進(jìn)行拋錨式情景教學(xué)。在教學(xué)中應(yīng)用的微視頻被稱為微課，劉運(yùn)華等從微課的應(yīng)用與功能出發(fā)，認(rèn)為微型課程的理論基礎(chǔ)主要是拋錨式教學(xué)、基于問題的教學(xué)和情景認(rèn)知理論。教師應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)置于一個宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資料發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、解決問題。翻轉(zhuǎn)課堂的拋錨式情景教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)生對問題的凝練、資料的搜集和問題的解決都在課外完成，教師的角色從“講授”轉(zhuǎn)化為“合作”。學(xué)生在課外通過自主學(xué)習(xí)和探索完成知識的理解與建構(gòu)，課堂上主要用于學(xué)習(xí)成果的展示和復(fù)雜知識的深度剖析。翻轉(zhuǎn)課堂的拋錨式情景教學(xué)同時體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)理念，而這兩種學(xué)習(xí)模式均屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式。

2.在學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)過程中教師應(yīng)提供足夠的學(xué)習(xí)資源，合適的認(rèn)知工具，并進(jìn)行自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計?；贛OOC的翻轉(zhuǎn)課堂通常將相應(yīng)知識點(diǎn)教學(xué)視頻作為主要的學(xué)習(xí)資源，同時互聯(lián)網(wǎng)、圖書館中的相關(guān)資源必須向?qū)W生開放。認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用（余勝泉，2000）。為了支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)該選擇合適的學(xué)習(xí)策略，一方面要考慮知識內(nèi)容的特征，另一方面應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。

3.基于建構(gòu)主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師的角色不是知識傳授者，也不是學(xué)習(xí)組織者，而是高級學(xué)習(xí)伙伴。因?yàn)榉橇紭?gòu)的知識沒有唯一的答案，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)討論中，為學(xué)生探索知識、形成知識體系的建構(gòu)發(fā)揮正向促進(jìn)作用。在參與學(xué)習(xí)的過程中，教師切忌表現(xiàn)出權(quán)威性，不要提供觀點(diǎn)，而是提供學(xué)生探索方向、思維啟示和學(xué)習(xí)資料。教師避免幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，而是幫助學(xué)生啟迪智慧，提高興趣，加深理解。

4.基于建構(gòu)主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)建立與以往完全不同的教學(xué)評價體系，更重視形成性評價。形成性評價又稱過程評價，是在教學(xué)過程中進(jìn)行的評價，目的是發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的潛質(zhì)，改善學(xué)生學(xué)習(xí)，為完善教學(xué)與學(xué)習(xí)而進(jìn)行的過程性評價。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是離不開動作的，只有針對動作過程的評價，才能指導(dǎo)、修正和完善動作。形成性評價通常是不易量化的，更關(guān)注學(xué)生解決問題的能力。

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基金項目：全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點(diǎn)課題“微課設(shè)計與翻轉(zhuǎn)課堂在高校教學(xué)中的‘雙適應(yīng)問題及其應(yīng)用研究”（DIA150317）。