【摘要】隨著國與國之間交流的日益頻繁，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力已經(jīng)成為外語教學的重要目標之一。傳統(tǒng)的課堂文化導入式學習雖有助于提高學習者對目的語文化的了解，卻受到學時壓縮，學生認知差異，以及缺乏自主、合作學習意識等因素的制約。在掌握學習理論指導下的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在教學結(jié)構(gòu)、教學資源、教學活動設計和評價體系上改變了傳統(tǒng)教學形式下的弊端，能夠有效的培養(yǎng)學生跨文化交際中的知識、態(tài)度、技能和意識。構(gòu)建導學一體的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式將有助于培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。

【關鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂 跨文化交際能力 英語教學

【基金項目】安徽省精品在線開放課程基金項目：《實用英語》精品在線開放課程（項目編號：XM-06）；安徽省教育廳教學研究一般項目：基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在《實用英語》課程教學中的研究與實踐（項目編號：2016jyxm1115）。

【中圖分類號】H31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）08-0099-02

引言

隨著廣泛的國際交流，教育的國際化趨勢越發(fā)明顯，外語教學中跨文化交際能力的培養(yǎng)受到了教育界的廣泛重視。然而在實際的英語教學中，教師因為學時有限和應試教育等原因，授課中往往注重知識的傳授和語言技能的培訓，使文化教學依附于語言教學或是將文化教學與語言教學割裂開來。語言與文化是相互依存的，語言學習是交流的基礎，而語言學習的最終目的是為了交流，英語交流中不可避免的涉及到兩種文化的碰撞，交際的雙方會有意無意地將母語文化帶進溝通中，如果想促進交際的順利進行，就必須對對方的文化有所了解。傳統(tǒng)課堂的教學模式側(cè)重于語言的輸入和教師的講解，教學中學生的互動合作、情境演練以及與跨文化相關的學習資料輸入很難有效實施。翻轉(zhuǎn)課堂是信息網(wǎng)絡環(huán)境下強調(diào)以問題為中心，以學生學習為主的整合探究式教育，其利用視頻再造教育的教學理念和導學一體的教學模式有助于改變傳統(tǒng)教學中重視語言輸入，忽視語言輸出，重視知識傳授，忽視跨文化交際能力培養(yǎng)的弊端，對學生的跨文化意識和能力的培養(yǎng)起著不可忽視的積極作用。

一、跨文化交際能力的內(nèi)涵與教學現(xiàn)狀

Bennet（1998）曾指出跨文化交際主要是指不同文化背景的人們面對面的交流，這種交流既包括了語言交際，也包括了非語言交際，而且是一種雙向交流和互動的過程。[1]Bennet&Allen認為跨文化交際能力有三層含義即超越民族中心主義思想的能力、善于欣賞其他文化的能力以及能夠在一個或多個文化環(huán)境中恰當?shù)谋憩F(xiàn)能力。[2]Bennet&Allen對跨文化交際能力的定義雖有助于我們對其理解，但對于英語教學中培養(yǎng)學生的跨文化交際能力卻顯得過于抽象，缺乏實際的指導作用。Fantini對于跨文化交際能力的概念則更加具體化，對于英語教學研究也具有借鑒意義。Fantini提出跨文化交際能力包含五個要素：一是具有一定跨文化交際能力的人應當具有靈活、耐心、開放、好奇、移情、對模糊和不確定因素的包容和忍受等特征。二是跨文化交際能力涉及到與人建立和保持聯(lián)系的能力，交際中盡可能減少缺失和曲解的能力以及為了共同的利益和需要合作的能力。三是跨文化交際能力包括知識、態(tài)度、技能、意識四個層面。四是用二語或外語進行交際的能力。五是跨文化交際能力是一個不斷進步和發(fā)展的動態(tài)過程。[2] 從Fantini的描述中，我們可以看出外語教學中應該注重培養(yǎng)學生在一定交際環(huán)境中對跨文化交際普通規(guī)律的認識，提高學生對文化欣賞、包容態(tài)度、并在此基礎上設計相關的情境活動，幫助學生將所學的知識以及所具備的態(tài)度、意識運用到實踐中去，提高其在跨文化交際中的行為能力。目前針對跨文化交際能力培養(yǎng)的教學研究有傳統(tǒng)意義上的以教師為中心和以傳授知識為主要目標的說教式或文化導入式教學[3]，以學生為中心和培養(yǎng)能力為主要目標的體驗型學習模式[4]以及從建構(gòu)主義觀點出發(fā)，提倡從顯性和隱性兩種教學途徑培養(yǎng)學生的跨文化交際能力[5]等。這些基于培養(yǎng)跨文化交際能力的研究為英語教學改革提供了思路，但局限在于沒有考慮到在高職院校學時壓縮的情形下，其提倡的教學模式難以開展，學生自主學習的主觀意識難以監(jiān)控，而依托于微課、慕課，精品在線開放課程等學習平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式將有利于改進以上的不足。

二、基于跨文化交際能力培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）是指翻轉(zhuǎn)教學結(jié)構(gòu)，把學習知識主要在課堂、內(nèi)化知識主要在課外顛覆成為學習知識主要在課外、內(nèi)化知識主要在課堂的教學模式。[6]布盧姆的掌握學習理論為翻轉(zhuǎn)課堂的教學實施提供了理論依據(jù)。掌握學習理論認為給予學生足夠?qū)W習時間和個別幫助以及注意教學的主要變量，學生就能夠在掌握一個單元的學習之后順利進入下一個單元的學習，從而達成課程目標。這里教學的主要變量分別是指學生的認知準備狀態(tài)，情感準備狀態(tài)和教學質(zhì)量。[7]也就是說構(gòu)建跨文化交際能力培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的有效性主要取決于這三個變量：一是學生為了完成新的跨文化交際任務需要具備的或已經(jīng)具備的知識和技能水平，它不僅包括對目的語的語言文化認識，也包括對本族文化和語言的深入了解。二是學生趨向于學習的動機與對學習結(jié)果的期望，具體到課堂教學中就是任務的設計能否引起學生的學習興趣，解決跨文化交際中出現(xiàn)的問題。三是教學質(zhì)量，其涵蓋的內(nèi)容不僅包括教師提供的教學資源質(zhì)量、教學任務的促學效能，還包括學生的參與自學程度，以及教師給予的指導和學生提交的反饋是否促進了學生在跨文化交際中知識、態(tài)度、意識和技能等方面的發(fā)展?；谝陨先齻€變量構(gòu)建出的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式可分為課前準備階段，課堂互動知識內(nèi)化階段與課后總結(jié)深化階段。

（一）課前階段

Allen和Lange（1996）將文化學習歸納為四個要素：觀察、探索、擴展和評價。[2]這四個要素需要貫穿于跨文化交際能力培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂的整個教學流程。日益發(fā)展的多媒體與網(wǎng)絡技術可以將跨文化主題內(nèi)容放在課前通過精品課程、慕課，微課等方式呈現(xiàn)給學生，釋放出課堂時間讓學生交流實踐。教師以多模態(tài)方式呈現(xiàn)跨文化交際的主題有利于從情感和態(tài)度上培養(yǎng)學生的跨文化意識。此外與傳統(tǒng)教學模式相區(qū)別的是翻轉(zhuǎn)課堂中教師在課前設計的學案與傳統(tǒng)的教案相比既要包括教案，也要包括學生的學習任務單。學習任務單中有學習目標，學習任務以及學生在自主學習后根據(jù)情況填寫的問題與建議。教師在設計學習任務時需要在新舊文化和本族文化與目的語文化之間搭建橋梁，從學生熟悉的文化入手，通過觀察、比較分析等方式增強學生對文化差異的敏感度。

（二） 課內(nèi)階段

學生課前觀看學習視頻，完成任務后進入到課堂學習階段。教師在這一階段主要是設計和提供跨文化交際的情境活動，讓學生體驗和解決跨文化交際中可能出現(xiàn)的問題與沖突，以便于學生進行心理和行為上的調(diào)整。教師首先要對學生課前任務完成的情況進行檢測和答疑，之后開展的課堂活動可以以小組討論，案例分析，問卷調(diào)查，個別訪談等形式來引導學生深入思考，促進知識的內(nèi)化。教師要鼓勵學生以小組合作的方式解決問題并在活動中給學生提供幫助和指導，擔當起促學者的作用并對學生的活動表現(xiàn)進行點評。

（三）課后階段

學生課后可以通過在線學習平臺對所學內(nèi)容進行總結(jié)，提交的反思日志中要對所學的跨文化交際知識進行總結(jié)反思并在教師制定的評價標準下提交針對課堂活動表現(xiàn)的自評和他評成績。學生還可以就所學的與跨文化主題相關的內(nèi)容拍攝成案例視頻或提交調(diào)查報告。教師在教學平臺上展示優(yōu)秀的作品或視頻案例。教師通過學習平臺不僅能檢驗學習效果還可以收集相關資源作為翻轉(zhuǎn)課堂教學視頻的材料，學生則在學習平臺上通過交流和測評等形式鞏固拓展所學的知識與技能。

三、基于跨文化交際能力培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學實踐

實用英語課程是高職院校非英語專業(yè)的公共基礎課，教學目標是培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯和跨文化交際能力。然而一般高職院校對公共英語的教學只開設一學年，周課時只有四節(jié)，不單獨開設跨文化交際的課程，這對非英語專業(yè)學生跨文化交際能力的培養(yǎng)遠遠不夠。因此教師需要借助翻轉(zhuǎn)課堂提升學生的語言技能和跨文化交際能力。以實用英語第一冊第四單元“Concept of Time and Punctuality ”為例，其教學目的是讓學生學會制定日程表，理解守時在社會活動中的重要性。教師課前提供的視頻學習資料可以就中西方關于時間的表達進行對比，根據(jù)表達例句讓學生分析其折射出的文化隱喻，還可以就中美時間觀念設計跨文化主題問卷調(diào)查。調(diào)查的問題如：Is it impolite to answer the phone or greet someone else when you are talking with someone？ Is deadline important or not？ Should we talk about private things during the working time？ 就問卷調(diào)查和在線視頻資源學習后，教師可以提出問題讓學生思考時間觀念在跨文化交際中是否屬于非語言行為？中西方的時間觀念是屬于單時制文化（monochronic time）還是多時制文化（polychronic time）這種劃分是否是絕對的？中西方的時間觀念主要受哪些因素的影響等。學生課前進行自主學習，完成問卷調(diào)查并進行總結(jié)和發(fā)現(xiàn)問題。教師在課堂上將對學生的問題進行匯總，并用討論的方式答疑解惑?；顒与A段教師可以就準時、計劃性，單時制與多時制文化差異等設計案例讓學生進行情境表演，學生以小組的形式就案例和情境中出現(xiàn)的現(xiàn)象或沖突進行分析和總結(jié)。教師則對學生在活動中出現(xiàn)的問題提供幫助，對學生的討論結(jié)果和活動表現(xiàn)給予總結(jié)和評價。課后學生在線上提交針對所學內(nèi)容的反思日志，日志中需包含對時間觀念差異引起的文化沖突的理解與認識。學生還可以就由時間觀念不同造成的文化沖突拍攝案例視頻。教師在學習平臺上展示學生提交的優(yōu)秀作業(yè)或典型的視頻案例，條件允許的情況下教師將邀請外教就單元所學的知識做文化主題講座，更好的幫助學生鞏固拓展所學的知識和技能。

四、結(jié)語

在跨文化交際和掌握學習理論的指導下，結(jié)合本校實用英語課程教學實踐構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有利于培養(yǎng)學生的跨文化意識和跨文化能力。課題研究與實踐的結(jié)果表明翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學模式局限于時空的限制，依托于互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下的教學模式能夠充實和及時更新跨文化交際的教學資源。注重自主、合作學習，交流互動過程的翻轉(zhuǎn)課堂教學改變了傳統(tǒng)教學中以跨文化知識傳授為主的教學方式，增強了學生關于文化學習的過程體驗，提高了學生對中外文化異同的敏感意識和鑒別能力。學案和學習任務單的制定使教師更容易監(jiān)督學生學習的過程、檢測學習效果，導學一體的教學模式能夠顯著提高學生在態(tài)度、意識和行為等層面的跨文化交際能力，在線學習任務、成果展示和多元化的評價途徑增強了促學的效能。但本研究也有如下的局限，如未能系統(tǒng)性的研究該模式對于英語水平不同的學生的適用性并且如何加強教師在學習過程中的指導作用都有待于進一步探討。

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作者簡介：

夏萍（1982-），女，安徽合肥人，學歷：碩士，安徽省合肥市萬博科技職業(yè)學院基礎部講師，研究方向：英語語言文學。