史小平

摘要：探討互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代背景下高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)中的誤區(qū)，既是尋找促進(jìn)理論發(fā)展的新動(dòng)力，也是完善學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)實(shí)踐的新舉措。因此，本文從兩理論與實(shí)踐兩個(gè)層面上，結(jié)合高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的個(gè)案，對(duì)其存在的核心誤區(qū)進(jìn)行了逐一的解析。對(duì)于這些誤區(qū)明確，既有利任課教師理解核心的術(shù)語(yǔ)，也利于任課教師在培養(yǎng)實(shí)踐中探索新的途徑與方法。

關(guān)鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)+ ；自主學(xué)習(xí)；能力培養(yǎng)；誤區(qū)例析

高職學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)是互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代背景下，高職任課教師關(guān)注的焦點(diǎn)之一。然而，在利用網(wǎng)絡(luò)資源培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的實(shí)踐中卻存在諸多誤區(qū)。對(duì)于這些誤區(qū)的明確與分析，既是使高職教學(xué)更加適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)+這一時(shí)代背景的關(guān)鍵，又是可能在提升高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上拓展任課教師的教學(xué)思維。

互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代背景下高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)中的誤區(qū)主要存在于兩個(gè)層面上，即理論研究中的誤區(qū)和實(shí)踐操作中的誤區(qū)。但是，眾所周知，理論中的誤區(qū)也好，實(shí)踐中的誤區(qū)也罷，它們?cè)径际潜舜私y(tǒng)一的。這樣的分類只是為了論述的方便。因此，理論誤區(qū)與實(shí)踐誤區(qū)的區(qū)分是相對(duì)的。

一、理論中的誤區(qū)

（一）“誤區(qū)”里的“誤區(qū)”

“誤區(qū)”是指在某種理論研究或具體的實(shí)踐中存在著的錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)與做法。但這種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)也好，錯(cuò)誤的做法也罷，它們都是一種相對(duì)性的區(qū)分。因此，所謂的“誤區(qū)”其實(shí)是一種相對(duì)性的“誤區(qū)”。它的出現(xiàn)與存在是受一定條件限制的。所以，在此談及的“誤區(qū)”不是永遠(yuǎn)而絕對(duì)存在的，它會(huì)隨著其存在條件的變化而變化。

首先，誤區(qū)是存在于比較之中。眾所周知，“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力”這一術(shù)語(yǔ)雖然是最近才出現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐之中，但體現(xiàn)其具體內(nèi)涵的教學(xué)實(shí)踐卻早已存在于高職教學(xué)實(shí)踐里了。因此，如果不在歷時(shí)的層面上對(duì)高職教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行對(duì)比，就不可能得出對(duì)“學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力”這一術(shù)語(yǔ)理解中存在誤區(qū)的事實(shí)；如果不從共時(shí)的層面上對(duì)其進(jìn)行對(duì)比，就不可能得出各地在“教學(xué)模式構(gòu)建”中存在的誤區(qū)。因此，沒有比較就沒有所謂的“誤區(qū)”。其次，誤區(qū)存在于特定的范疇之內(nèi)。無(wú)論在理論研究中，還是在具體教學(xué)實(shí)踐中，雖然存在著誤區(qū)，但這些誤區(qū)并不存在于全部的教學(xué)實(shí)踐。它只是表現(xiàn)在某些方面。因此，對(duì)誤區(qū)的分析并不是對(duì)原研究的否定，而是對(duì)研究與實(shí)踐的逐漸完善。再次，誤區(qū)永遠(yuǎn)存在，但其具體內(nèi)涵卻表現(xiàn)出與時(shí)俱進(jìn)的特點(diǎn)。誤區(qū)是永遠(yuǎn)存在的，但是具體的內(nèi)容卻是隨著研究的拓展與提升逐漸被新的內(nèi)容所更替。因此，對(duì)于后者而言，它是相對(duì)的。從另一個(gè)層面講，在哲學(xué)的層面上，誤區(qū)是絕對(duì)與相對(duì)的統(tǒng)一。

（二）基礎(chǔ)理論運(yùn)用中的誤區(qū)

“自主學(xué)習(xí)”理念的誕生是多種理念綜合作用的結(jié)果。但諸多高職任課教師卻不了解這一點(diǎn)。因此，面對(duì)諸多自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)中所遇到的諸多問題，他們只是一味地通過單一的理論去尋求問題的解決之法，而忽略了所在相關(guān)理論的互補(bǔ)中審視問題產(chǎn)生的根源。

例如，在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)實(shí)踐中，為了能充分地體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的“自主”，任課教師往往把“以人為本”的教育理念作為解決一切問題的理論。殊不知，這樣的單一的理論追求卻使培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的實(shí)踐更加復(fù)雜化了。因?yàn)椋鳛橐环N學(xué)習(xí)能力，掌握學(xué)習(xí)的方法與確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)一樣重要。如果沒有建構(gòu)主義的參與，學(xué)生就不可能在自己的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生通過舊知識(shí)來(lái)建構(gòu)新知識(shí)體系的意識(shí)，更不能在這種學(xué)習(xí)意識(shí)的指導(dǎo)下，自主地去探尋知識(shí)構(gòu)建的方法。從而使其對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)因?yàn)楹鲆晫W(xué)習(xí)方法的構(gòu)建而陷入一個(gè)新教學(xué)誤區(qū)之中。

“自主學(xué)習(xí)”是一個(gè)基于多種教學(xué)理論而誕生的教育教學(xué)改革思想。促進(jìn)其誕生的教育教學(xué)理念，既有上邊提到的建構(gòu)主義，“以人為本”思想，而且還有“元認(rèn)知”理論等。而且，作為一種研究理論，每一種理論都有其自身的優(yōu)勢(shì)，也有其自身的不足。例如，對(duì)于元認(rèn)知理論而言，它曾一度被認(rèn)為是一種“個(gè)人關(guān)于自己的認(rèn)知過程及結(jié)果或其它相關(guān)事情的知識(shí)”；而建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)方法，而當(dāng)這些理念與“以人為本”思想相結(jié)合后，審視高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)方法似乎就更加明確了。因此說(shuō)，理論互補(bǔ)審視上的高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)是其理論研究領(lǐng)域中的一個(gè)誤區(qū)。再如，在培養(yǎng)的實(shí)踐里，也涉及到理論運(yùn)用的問題。例如，微課與翻轉(zhuǎn)課堂理念的結(jié)合；慕課實(shí)踐與翻轉(zhuǎn)課堂理論的結(jié)合等。都能通過理論的整合，拓展培養(yǎng)的思維。

（三）核心概念闡釋中的誤區(qū)

“自主學(xué)習(xí)”是高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)實(shí)踐所涉及到的一個(gè)核心術(shù)語(yǔ)。然而對(duì)于這一術(shù)語(yǔ)的理解卻存在諸多的誤區(qū)：

例如：國(guó)外學(xué)者賓奇里特認(rèn)為：自主學(xué)習(xí)是一種積極主動(dòng)的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過程，在這個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后監(jiān)視、調(diào)節(jié)、控制由目標(biāo)和情境特征引導(dǎo)和約束的認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為。[1]

而國(guó)內(nèi)研究者董奇則認(rèn)為所謂的“自主學(xué)習(xí)”，其內(nèi)涵表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：1.對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)的事先計(jì)劃和安排；2.對(duì)自己實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)、反饋；3.對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、修正和控制。[2]

在此需要說(shuō)明一個(gè)這樣的事實(shí)：在國(guó)外研究“自主學(xué)習(xí)”的人也不止賓奇里特教授一人；在國(guó)內(nèi)探討“自主學(xué)習(xí)”的教授也不止董奇自己。雖然沒有必要列舉這些人全部的研究結(jié)論，但從以上兩者的界定就可以發(fā)現(xiàn)，不僅他們審視“自主學(xué)習(xí)”的角度不同，而且他們表述“自主學(xué)習(xí)”的方式，其歸納的要點(diǎn)也存在明顯地不同。因此，這就表明了一個(gè)這樣的事實(shí)：關(guān)于什么是“自主學(xué)習(xí)”，在目前的學(xué)術(shù)界還存在著一定的誤區(qū)。但也正是這些誤區(qū)的存在才推動(dòng)了相關(guān)研究的發(fā)展。

二、實(shí)踐中的誤區(qū)

在互聯(lián)網(wǎng)+的時(shí)代背景下，高職教育朝著個(gè)性化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展高職教育是與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合得最為緊密的教育類型，他擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)具有從事本專業(yè)實(shí)際工作的高級(jí)技能型人才的職責(zé)，如何構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)打造具有中國(guó)特色高等職業(yè)教育體系，就是要讓更多的高職學(xué)生具有可持續(xù)發(fā)展的能力，在學(xué)校培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力是很有必要的。[3]可惜在這樣的教育實(shí)踐里卻存在著如下的誤區(qū)：

（一）現(xiàn)實(shí)：不平衡，針對(duì)少

在高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)里，其存在的誤區(qū)可以簡(jiǎn)單地概括為：不平衡，針對(duì)少。所謂的不平衡是指各地高職院校培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)實(shí)踐在其發(fā)展中呈現(xiàn)出不平衡的現(xiàn)象，但針對(duì)這些不平衡現(xiàn)象，相應(yīng)的解決措施卻很少。例如，對(duì)于慕課這一網(wǎng)絡(luò)資源而言，英語(yǔ)、政治類的慕課構(gòu)建比較成熟，但針對(duì)于技術(shù)類的課程而言，其慕課建設(shè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于教學(xué)需求。但是，針對(duì)解決這個(gè)問題，無(wú)論是管理者，還是任課教師都沒有相應(yīng)的改革措施可供選擇。

（二）經(jīng)驗(yàn)：借鑒多，創(chuàng)新少

在高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)實(shí)踐里，任課教師借鑒的較多，但在借鑒基礎(chǔ)上的創(chuàng)新卻很少。眾所周知，借鑒的目的是為了創(chuàng)新，但是，這些創(chuàng)新的措施卻沒有在高職教學(xué)中體現(xiàn)出來(lái)。例如，為了豐富英語(yǔ)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，有的高職院校借鑒其它院校的成功經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)具有自己知識(shí)產(chǎn)權(quán)的“空中英語(yǔ)教室”，可這一教學(xué)資源對(duì)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的影響卻非常有限。經(jīng)過統(tǒng)計(jì)，研究者發(fā)現(xiàn)了這樣的事實(shí)：在以“你是否經(jīng)常運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)資源（如空中英語(yǔ)等）進(jìn)行有計(jì)劃地英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)”的調(diào)查中，得出了如下的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)：選擇“是”的同學(xué)僅占總?cè)藬?shù)的3.14%，而選擇“否”的同學(xué)卻高達(dá)總?cè)藬?shù)的81.53%。僅有15.33%的同學(xué)偶爾運(yùn)用這一網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行過英語(yǔ)學(xué)習(xí)。[4]

這個(gè)事例并不是高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)實(shí)踐中的個(gè)案。它表明了一個(gè)這樣的事實(shí)：即構(gòu)建空中英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源是本校在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)重要借鑒；但因沒有創(chuàng)新，“空中英語(yǔ)教室”這一網(wǎng)絡(luò)資源卻未能在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的實(shí)踐中發(fā)揮出積極的影響。

（三）方法：更新少，綜合差

高職自主學(xué)習(xí)能力需要有別于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方法，這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)?？上У恼n堂教學(xué)實(shí)踐里，有許多任課教師沒有根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)+這一時(shí)代教育背景，更新自己的教學(xué)方法。因而，在這樣誤區(qū)的影響下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的教學(xué)效果不甚理想。例如，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，我國(guó)在課堂中學(xué)生自主學(xué)習(xí)和思考的時(shí)間僅占到了整節(jié)課堂的5.4%一9.6%r，有的甚至整節(jié)課都變成教師在單方面的講授知識(shí)，而學(xué)生一味的接受，這樣的課程安排是不利于學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的。[5]

這就是說(shuō)，如果面對(duì)新的教學(xué)理念，在高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的實(shí)踐中，隨著任課教師教學(xué)方法的更新，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法也要及時(shí)更新。但這里所謂的更新在具體的學(xué)習(xí)實(shí)踐里卻表現(xiàn)為一種綜合性更新。即傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法與現(xiàn)代學(xué)習(xí)方法的綜合。因?yàn)椋鳛橐环N特殊的教學(xué)實(shí)踐，高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，并不是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的完全決裂，而是在傳承教學(xué)實(shí)踐的繼續(xù)上的前進(jìn)與發(fā)展。因此，在教學(xué)方法的層面上，這就需要傳統(tǒng)方法與現(xiàn)代方法的綜合。

（四）資源：索取多，補(bǔ)充少

在互聯(lián)網(wǎng)+背景下進(jìn)行高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的實(shí)踐離不開豐富的網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)資源。但在實(shí)際的培養(yǎng)過程中，各任課教師一般只關(guān)注對(duì)這些資源的運(yùn)用，卻很少關(guān)注如何補(bǔ)充這些資源。例如，對(duì)于微課改革而言，各任課教師制作的微課視頻都可以補(bǔ)充到網(wǎng)絡(luò)之中，從而豐富網(wǎng)絡(luò)的教育教學(xué)資源。只有這種索取與補(bǔ)充的結(jié)合，才有可能實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)資源更新的常態(tài)化。只有這種網(wǎng)絡(luò)資源更新的常態(tài)化，才有可能實(shí)現(xiàn)高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的高效化。

總之，在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代背景下培養(yǎng)高職學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實(shí)踐中存在著諸多的誤區(qū)。但分析這些誤區(qū)的存在并不是否定以往的教學(xué)探索，而為推動(dòng)相關(guān)培養(yǎng)實(shí)踐的發(fā)展去尋找新的動(dòng)力。因此，本文從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面上對(duì)此進(jìn)行了分別的敘述。

參考文獻(xiàn)：

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[5]楊琳.淺析“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下高職學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)策略[J].湖北函授大學(xué)學(xué)報(bào)，2016（20）：122.