劉 光 順

(南通大學 馬克思主義學院，江蘇 南通 226019)

當下許多高校的一系列評價機制將工具理性發(fā)揮到極致，帶來一系列負面效果。受其影響最明顯的莫過于應當成為高校重要追求目標和衡量辦學成敗的關(guān)鍵指標之一教學活動的地位被嚴重忽略和弱化，因此必須探究其危害，尋覓出其所以盛行的原因。

一、工具理性導致教學活動地位不彰

工具理性在高校自發(fā)自覺地被廣泛應用，導致了教學活動在高校中出現(xiàn)失序、扭曲、異化：

(一)工具理性盛行帶來教學活動的邊緣化

高校為吸引更多的優(yōu)秀學子報考，必須營造良好的聲譽口碑，在某些方面有突出表現(xiàn)。這就必然要求高校在多項競爭指標中努力走在前列，占據(jù)高點，它應當以長期的穩(wěn)定的卓越的教學質(zhì)量或科研水平等為優(yōu)先價值考量。但這些標準的達成過于艱難，同時還存在著在顯性化方面難以直觀評判等問題，于是一些學校就將其轉(zhuǎn)化為感性的、可以直觀的、按照一定程式可以加以簡化、統(tǒng)計、對比的定量化因素，例如先進樓宇場館、學術(shù)名師、碩博比例、科研成就、重點學科、杰出校友、高就業(yè)率等，并以其數(shù)量的多少來相互競爭，力爭做到你無我有，你有我優(yōu)。社會流行認可的評比的依據(jù)在哪里，學校就會依照社會所流行、認可、傾向的標準，根據(jù)自身定位以及現(xiàn)實狀況而對自身提出要求。所設定的指標是可以量化的、能夠直觀識別的、可以消弭不同質(zhì)活動差別的。

學校會結(jié)合內(nèi)部下屬單位的實際，將指標任務分解到二級單位，并根據(jù)其完成的數(shù)量、質(zhì)量、進度、效果等對之進行考評。二級單位再結(jié)合自身實際，將任務細化、分解、下放到具體系室或個人。同時為了減少麻煩，避免不同教師、學科等之間產(chǎn)生的矛盾，如職稱評定時對學術(shù)能力的考核難以定奪而將矛盾轉(zhuǎn)移到自身，選擇對不容易衡量的教學活動進行淡化處理，而將對教師個人評價的標準統(tǒng)統(tǒng)外包，交由期刊編輯、基金評委、項目委托方、獎項設置方、頭銜授予方等，通過個人所發(fā)文章、所獲基金、所有課題、所得獎項及頭銜等外在的、顯性的及可度量的數(shù)量、級別、層次等來視同認定其標示特定教師個人的能力、素質(zhì)、水平、認可度。

而教師在職稱評定、年終考核、待遇工資、榮譽獲得等壓力下，而不得不首先滿足學校、學院等縱向主管部門所加給自己的基本、硬性、必備要求。職稱評定中重視數(shù)量而不重視質(zhì)量，將論文好壞與期刊“等級”掛鉤等做法，客觀上誘導教師在論文發(fā)表的數(shù)量、等級、轉(zhuǎn)引等方面花費大量精力。在一年一次年終考核等的壓力下，學者不得不違背一些學科研究需要長時間積淀、多學科滲透、寬領(lǐng)域拓展等學術(shù)研究規(guī)律，將自身相當多精力放置在短期的、能快速見成效的、能直觀的任務完成上。為發(fā)表文章而去研究編輯喜好、迎合某些時尚話題、疏通關(guān)系便利文章刊發(fā)、出昂貴費用發(fā)表文章等。而一些在這方面投機鉆營獲得各種好處的事例，反過來又對一些踏實做學問，正在艱難爬坡而偶顯細微突破的人以不良的影響。

而教學活動的優(yōu)劣、教師投入的積極與否、上課狀態(tài)的飽滿與否、教學方法選用恰當與否、教學環(huán)節(jié)是否適當、熱烈互動是否需要、內(nèi)容深淺是否適當、教學效果是否良好等，難以用直觀的、明確的、可量化的標準來衡量，可能同一次授課，不同教師、時段、角度等來評析就會有不同結(jié)論。因為難以定性評價，教學主管部門難以對教師具體教學活動直接給予評價，只要教師個人認為合理就有堅持的必要。部分教師就會在教學活動只要不太差就好的心理暗示下，將重心放置在科研、項目、榮譽等的獲得上面。而在當下大的環(huán)境下，很多學校學院通常對教學的重視不及可以在不同校際比較、有第三方參與的科研項目，教學以不出事為原則。同時，相當一部分學生也對教學活動不夠積極，以能通過、不掛科為原則，課堂上積極性不高、課后也并未把學習放在心上，因而使得一部分教師認為不必要在教學上花太多功夫。

(二)工具理性盛行帶來教學活動的程序化

在學校、學院對教學活動的檢查考評過程中，由于要用模式化、一般化、統(tǒng)一化的標準對不同學科類型、不同展現(xiàn)方式的教學活動進行評價，為避免尷尬，而將考評范圍縮小至顯性的、可以直觀的教學程序環(huán)節(jié)的有無。如課前的準備是否齊備(是否有教材、教案、授課計劃書、教學參考書)、課內(nèi)環(huán)節(jié)是否到位(是否形式多樣、師生互動、考勤記載)、課后環(huán)節(jié)是否齊全(是否作業(yè)批改、試卷更換、考核符合要求)等。只要按部就班做到這些環(huán)節(jié)，教學活動也就算齊備了、達標了、完成了。

由于對形式的考核只是檢查環(huán)節(jié)是否齊備，所以有些環(huán)節(jié)只要形式上存有，哪怕實際上變樣或不存在也無所謂，這就為實際教學實施與理論應然過程的不一致預留了空間。具體教學過程中，個別教師在教學計劃中提及的運用先進的教學方式、最新的教學素材、前沿的教學理念等，能否實際真正應用實行，完全取決于教師個人的覺悟和良心。

許多教師認為教學活動只是知識的傳授，并不包含對學生能力的培養(yǎng)、情感的疏導、人生困惑的指導，而這些通常被認為是輔導員的工作。這樣的教師實際上不能從更深入更宏闊的層面，理解特定學科在培養(yǎng)學生的特定思維方式、情感欲求、情操境界、理想信念等價值理性方面追求的積極意義。不能理解教學活動應是教師通過探究與學生的雙向互動，促進兩者的視域融合，引發(fā)其在理性認知、情感認同、意志踐行等方面的進步提升。而在秉持教師是唯一主體學生是被動接受客體的思路下，認為只需要按次序?qū)⒔虒W步驟走完就可以了。

教學走形式也有現(xiàn)實操作中實際問題的誘因，即教學投入的隱形化、個別化與社會預期的顯性化、共識化之間的矛盾。即使教師在備課上進行更多精力投入，課堂上使出渾身解數(shù)，課后花費更多精力輔導學生、進行改革創(chuàng)新等，但其工作的量難以量化、工作的質(zhì)難以定性、成效難以直觀反映、學生難以短期發(fā)生快速轉(zhuǎn)變，因而學院在一定程度上對不同教師的行為只能一律化、均等化處理，這在一定程度上影響了特定教師投入更多精力的積極性?！肮ぞ呃硇缘囊曇袄锎嬖诘闹皇俏铩⑹聦嵑凸ぞ?，生活的價值和意義這種問題由于不具有工具性的意義，無法得以說明和證明，因此被視為是無意義的形而上學問題?！盵1]4

現(xiàn)行體制將一切實體化，對于不能具象化的事物則不予以重視，重視能夠形成文字的總結(jié)，可以作為文檔的、書面的定型展示，能夠有一個明確的結(jié)果、方向、趨勢可供人們評判比較的程序、步驟、方法等；習慣于注重給定、既定、確定的事物，對于還在形成中的構(gòu)想、還待檢驗的創(chuàng)新實踐、尚未固定成型的探索路徑等因其蘊含著不確定性則不予重視。重視教學活動的過程，并將之同質(zhì)化為節(jié)、次、課時，而不關(guān)心無法衡量的學生的學習效果、學習投入程度、學習感受；重視教學環(huán)節(jié)的齊備，而不重視無法同質(zhì)化的備課認真程度、更新程度、創(chuàng)新程度；重視考核環(huán)節(jié)的創(chuàng)新，而忽視無法同質(zhì)化的課堂討論、案例分析、社會調(diào)研。因?qū)@些方面不予重視，經(jīng)費、渠道等不到位，最終使相當一部分只能淪為形式；因為管理形式化，教師更關(guān)注在教學計劃中而非實際教學中的形式多樣、內(nèi)容周詳，如教學環(huán)節(jié)的完備、教案的齊備、教學多樣環(huán)節(jié)的穿插、評價考核的樣式，但對于在實際中如何推升、優(yōu)化、創(chuàng)新，則較少顧及。

(三)工具理性導致教學活動中人的物化

科層制滲透于學校管理的諸個環(huán)節(jié)，使得許多管理活動形式化、程序化，管理人員按照制度規(guī)則對學院、科室、教師實施縱向管理，又通過課題、科研、教學、福利分配、職稱評定等對教師進行全方面、多層次、多切口的橫向管理。職能部門和教師之間形成一定的服從與被服從的等級關(guān)系，也制約著教師積極性的發(fā)揮。教師出于職稱評定、年終考核、工資增長等多種因素考慮，而不得不將相當一部分精力花費在應付各種要求評比之中。

教師被學校從爭光添彩的角度納入整個發(fā)展規(guī)劃，學院從教學任務完成、學科建設等層面將教師放入特定體系之中。具體教師的興趣愛好、天賦特長、志向追求、規(guī)劃預案、情感欲求、素質(zhì)水平等，都必須服從于、服務于學校學院的整體發(fā)展規(guī)劃，教師個人才能在課題申報、榮譽獲得、出外進修、職稱評定、年終考核、福利待遇等方面獲得更多實惠。這樣教師才能成為學校發(fā)展的寄托力量、學院發(fā)展的現(xiàn)實憑借。

在強調(diào)效率、成果的基礎(chǔ)上，往往忽視容易引起歧義、操作起來難度較大、短期難以出成果的、具有開放性的實踐或理論，造成對獨創(chuàng)性、差異性學說在理論探討和現(xiàn)實實踐的排斥。當把教學活動的客體進行分割以后，教學主體的地位也就下降。教師只是滿足客體專門特定需求(是由教學行政機構(gòu)根據(jù)應然推演出來的)的一個工具，由此，不屬于或不安排其進行的活動其不應該參與，如不被認為具備教授某門課程的資格就不應和學生進行接觸以免誤導學生；在整體格局中某種課程只被允許教授一定節(jié)次，教師超過此規(guī)定就占用了學生其他時間。教師被要求更加專業(yè)化，被要求根據(jù)特定需求而把握教授的程度(如次數(shù)、重點、理想的熏陶、課堂的氛圍、考核的難易程度、通過的比率、優(yōu)秀比率等)，而不能自由發(fā)揮。同時教師的活動過程、程序、效果等應當是整體規(guī)劃的一部分，而不允許有太多的超越和發(fā)揮，教師的積極性、主動性、自由度等受到限制。

特別是一些單位，有多名教師共同承擔一門學科的教學，如公共英語、大學語文、公共政治理論、公共選修課程等。為了避免一些教師所謂的不負責任、虛以應付，為了提升教學質(zhì)量，便利更好的教學內(nèi)容、形式、方法等在所有教師中推廣普及，一些學校采用初高中講授優(yōu)質(zhì)示范課的模式，選取某名教師作為示范，以其教案、教學步驟、教學途徑、考核方式、課后答疑等作為標準，要求其他人向他學習模仿。以所謂的合理化、標準化、形式化、機械化的過程，將教師、學生、后勤保障、管理考核等納入統(tǒng)一進程。將客體學生的需要納入授課的體系，再加以細致的切分。如適應不同的就業(yè)、升學、出國等目的，對不同的學生應開設不同的課程、達到什么程度、需要多少學時、應由什么樣的教師來傳授等，通過專門化的設計對教學科目、教學人員、必備素質(zhì)、與學生教授的機會次數(shù)等進行精細化、科學化、專門化的定制、將學生當作了物和部件。教師通過作業(yè)、點名、提問、考核或考試等對學生形式化考核；學生出于順利拿學分、盡可能得高分等考慮按時上課、做作業(yè)、參加考核或考試，但用心程度、認真程度、喜悅程度等則無法保證。部分課程出現(xiàn)教師形式教學，學生形式聽講，一方為完成任務，一方為順利拿學分，教師和學生相互走形式的現(xiàn)象。教師學生都成為對方達到目的的手段。

二、工具理性盛行的原因

科技作用的不斷放大，導致科學理念、操作路徑等逐漸成為左右人們思維方式的重要方面，價值理性不斷式微，工具理性在高校所向披靡影響教學定位，其主要疊加因素有：

一是對以往過分注重價值理性的矯枉過正。中國教育發(fā)展中曾經(jīng)流行過對價值理性過分強調(diào)現(xiàn)象，也曾出現(xiàn)將政治、道德等要求等同于人的發(fā)展的全部要求，出現(xiàn)淡化甚至排斥對文化知識、能力素質(zhì)的培養(yǎng)的強調(diào)，如曾經(jīng)以政治掛帥、停課鬧革命、紅比專更重要、知識越多越反動、德高于智和體等，從而使得人們對強調(diào)價值理性的思想和做法形成負面效果。但我們不能因噎廢食矯枉過正，而要分析歷史上價值理性強調(diào)出現(xiàn)問題的原因，分析當下將之棄之不顧的負面效果。

這也與社會更關(guān)注眼前的實際的、物質(zhì)的、可以量化把握的事物有關(guān)。一段時間人們從意識形態(tài)上提出告別崇高，投身于現(xiàn)實的物質(zhì)追求，價值理性被認為沒有意義而不去關(guān)注。宏大敘事類的價值追求、理想設定、人生意義等，凡是不能在當下呈現(xiàn)、顯現(xiàn)、變現(xiàn)的事物，由于不能被經(jīng)驗實證，不能在短期被證實或證偽，因而被排除于科學研究的范圍，列入心理學甚至是偽科學研究的范圍，都被歸入次要的領(lǐng)域而不去追求?！霸诂F(xiàn)代西方社會，商品經(jīng)濟占據(jù)統(tǒng)治地位，經(jīng)濟計算成為一切行動和思考的核心，從而奠定了工具理性在經(jīng)濟領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位，并且逐漸蔓延到政治和文化領(lǐng)域，使之服從于工具理性的統(tǒng)治?！盵2]49當工具理性逐步在社會獲得廣泛認可之后，教育教學活動也難免受其影響。

在對諸如道德、水平、影響、態(tài)度等無法直觀化、客觀化、標準化的情形下，教學管理部門出于管理方便避免紛爭，而采用工具理性去評價那些能被直觀簡化定性的事物?？蒲泻徒虒W相比較而言，可以清楚地印證這一點。學者發(fā)表的論文及出版的論著的數(shù)量、字數(shù)、檔次、轉(zhuǎn)載、獲獎等都可以用數(shù)量表示，而教學活動的優(yōu)劣高低、新穎與否、投入程度、效果影響等則難以有一個直觀、明確、公認的標準。因而學校從管理方便，不容易引起歧義或麻煩等角度，就側(cè)重科研數(shù)量指標而淡化對教學活動的評價。

教育管理者更注重能夠帶來顯性、短期、直接的業(yè)績的相關(guān)內(nèi)容，而對那些需要長期發(fā)展、緩慢推移、潛移默化才能夠?qū)W生發(fā)展起作用產(chǎn)生影響的事項關(guān)注不夠。與制度設計者或規(guī)則制定者潛存的能夠創(chuàng)造效益、能夠帶來立竿見影的效果的才是有前途的看法一致?？吹靡娒弥牟攀菍崒嵲谠诘?，可以拿得到臺面上討論的。一些主觀性太強如論文質(zhì)量高低、教學課堂對學生影響程度等，缺乏客觀標準而對之淡化處理。

這種重科研輕教學也是教育主管部門為出政績而采取的一種懶政行為，是不尊重教育發(fā)展規(guī)律，套用經(jīng)濟發(fā)展模式及采用指標化管理的一種偷懶做法。有關(guān)機構(gòu)通過大量的金錢投放，以課題、項目、基金等方式將教師吸引到特定研究上。為應對“有為才會有位”的挑戰(zhàn)，主管部門主動設置各種項目、工程、指標，讓不同學校相互競爭，并以在數(shù)量、類別、層次等方面的提升來彰顯自己的政績。它導致各個高校注重外延式擴張而非內(nèi)涵式發(fā)展，許多高校將大肆進行基礎(chǔ)設施建設、引進高級人才、追求項目基金、申報學科點、重點基地、比賽獲獎等同于發(fā)展，而教學活動非硬性指標、非跨校際活動，不受重視。許多學校重視科學技術(shù)傳授，輕人文素養(yǎng)培養(yǎng)，重外在形式的完成，輕視內(nèi)在的核心理念滲透。在對具體專業(yè)層次的學生開設何種科目，希望通過該科目的教學達到何種目的，在科目中滲透何種觀點，培養(yǎng)何種能力等都有一定的規(guī)劃。重視知識技術(shù)傳授的技術(shù)意義，而輕視蘊藏在其中的人文精神熏陶。

二是功利主義思想在教育領(lǐng)域的自發(fā)應用。高校在工具理性盛行的考量下，以各種功利最大化為追求目標，以目標考核為手段，以可以操作定量的事項的完成程度為評價依據(jù)，從而對學校、學院、教師、個人進行綜合的考評控制，作為主管機構(gòu)的學校學院部門為了更大效益而采用工具理性，對教師在能夠顯性、量化、直觀的指標進行考核，而教師為了自身職稱評定、榮譽地位等因素，而在保持教學活動滿足最低要求的前提下，將更多的精力時間投入到科研項目等上面，從而造成教學活動在高校地位的下滑弱化。

科學實證主義盛行導致凡是不能被感性經(jīng)驗所重復驗證、在類似情況不一定會產(chǎn)生同樣結(jié)果的事項被消解了合法性。而與人的情感欲望理念等相關(guān)的學科，因不能被定量準確分析、不會類似情況一定帶來同樣的結(jié)果而逐漸被邊緣化?！艾F(xiàn)代精神變得越來越精于算計……將整個世界變成一個算術(shù)問題，以數(shù)學公式來安置世界每一個部分。貨幣經(jīng)濟把衡量輕重、計算和數(shù)字上的決定，把質(zhì)量的價值轉(zhuǎn)變?yōu)榱康膬r值充斥在許許多多人的每一天中?！盵3]188這種以效果最優(yōu)化、利益最大化為核心的原則還滲透于經(jīng)濟之外的領(lǐng)域，左右教學方案的制定、教學環(huán)節(jié)的設計、教學效果檢驗的路徑等。

它導致的一個重要后果在于將許多不同質(zhì)的活動模式化、一律化、抽象化，以量的可比較性來表征活動本身，而那些不易或不能加以量化的部分則被忽略或拋棄，導致將教學活動異化為數(shù)量程序，而其中教學態(tài)度、教學效果等因為難以用數(shù)量來加以衡量就被淡化處理。導致用共同性、普遍性、一般性取代個體性、差異性、階段性，導致對不同年齡學生、不同層次學生、不同階段學生采用一體化、統(tǒng)一化、機械化地對待，導致教學模式化、過程程序化、評價一律化，忽視了對不同學生個體、不同年齡、不同時期等存在著不同的差異，因而應采用不同應對來開發(fā)其潛能、培養(yǎng)其特長的應然要求。

這種以實際的功效來衡量事物的取舍、評價行為的優(yōu)劣的做法，其在理論上存在著不可改變的弊端，而在實踐上更導致對原初目標的異化、扭曲、偏離。在學理上存在著目標與路徑的悖論：人發(fā)揮自身主動性欲圖實現(xiàn)自己的目標，但為了通過工具理性實現(xiàn)自己的最終目標，而不得不將對外在事物運行規(guī)律的遵循放在第一位，使人屈尊自身去適應外物的運行規(guī)律，將個人的本真情感、現(xiàn)實困惑、長遠目標等加以壓抑，而形成對工具理性的依附?，F(xiàn)實層面，教育機構(gòu)為了突出對全面發(fā)展、擁有多重素質(zhì)學生的培養(yǎng)，而制定了學生畢業(yè)應當達到的最低標準，如學習內(nèi)容的領(lǐng)域模塊、課程組合、門數(shù)類別、學分績點、證書資質(zhì)、榮譽獲獎等，希望學生通過對這些目標的追求，培養(yǎng)提升自己各方面的素質(zhì)，但在實踐中，各二級單位各相關(guān)負責人出于政績考慮，就將其作為目標來加以追求。

教學管理異化為對程序合理性的維護而不注重規(guī)則設立的初衷。管理的各自為政表明各自只是從自身政績、便利管理等角度加以考慮，而并不涉及如何促進學生健康成長?！爸R的專門化，使傳統(tǒng)的世界觀分裂為基于計算的各具特色的學科領(lǐng)域，既刺激了各門具體學科的發(fā)展，又導致了統(tǒng)一的涵蓋性的理想信念系統(tǒng)的缺位?！盵2]48追求效率和專門化，使得學校管理體制科層化，排斥對情感的追求。而不同學科不同專業(yè)又使得管理部門內(nèi)部分工更加細致化，職能更加單一化，服務教師教學等活動領(lǐng)域更加狹窄化。各教學職能部門在將自身單位所應處理的工作環(huán)節(jié)更加程序化、專業(yè)化、高效化的同時，也造成了對一些難以歸屬特定領(lǐng)域、難以界定其意義評價的事物在不同部門被相互推諉，由此造成與最初目標的偏離。

三是人類對有能力完全把握規(guī)律的過于自信。在教學過程中，在升學或達成特定目標的過程中，教學機構(gòu)秉持有對所有對象的一般性、共同性要求，或最基本的、必須達到的要求，如在升學率、及格率、獎項獲得率、英語等級、計算機等級等方面有一個最基本的要求，對所有學生都是適用的。這種共同性普遍性要求，表面上看是否定了個體之間因存在實際能力、先天天賦、心理發(fā)展程度、思維方式完善程度等差異而強求一律。它深層次的根源在于，將人作為一個待分析的類屬存在物，認為其有應當蘊含的、必備的、基本的天賦素質(zhì)和特性能力，否則就是對正常的偏離，是需要糾正的不良秩序。因而可以根據(jù)某種不變的特性，來規(guī)劃設計其應當達到的目標、應接受的課程、應當遵循的原則。

設計者基于對特有規(guī)律的了解，把握人發(fā)展的可能性與限度，進而規(guī)劃當下某個階段學生發(fā)展的目標；基于對學生可能呈現(xiàn)特質(zhì)的了解，而制定所謂的當下應注意事項；基于對學生可能秉性、優(yōu)缺點的把握，采取與之對應的，甚至當下學生并不理解認可但對學生長遠發(fā)展有益的措施。這種做法消解了不同學生個體之間存在的事實差異，磨滅了不同個人在同一階段上可以有的不同面向，否認了個人發(fā)展可以通過不同的方式或路徑而通達類似的效果，否定了不同個人實際走上社會會有不同理想的追求也是正常的生活常識。它忽略了人是不斷發(fā)展變化的，本質(zhì)是不斷生成的。

現(xiàn)實中教師對自己教學內(nèi)容為什么有那樣的自信，可以不去花費太多時間加以更新，而對教學計劃、教學內(nèi)容、實施過程、考核方式等認為效果顯著，可繼續(xù)沿用。其原因在于對終極知識的確信，即對于通過人類理性反省所獲得的知識可以適用于一切場合的確信。它包括對與學生生理、心理成長有關(guān)知識的把握、為促進學生能力素質(zhì)提升而設計各種學科完美性的自信、對自身所教學科知識的前沿性科學性無誤性的信任、對自身所采用相應方式手段通達效果的支撐理論的自信等。用同一尺度要求所有學生，暗含了設計者的片面性思維、獨斷性思維；反映了設計者的自大意識，將具體個體自身的欲求、情感、理念等認為是最本真的、最應當?shù)?、最完善的，是其他人應當努力學習模仿的；還包含有排他意識，其他人的發(fā)展狀況只有與自身認定的狀況相一致才能獲得合法性，如不能達到，就是對本真、正常、完善狀況的偏離、疏遠。由此，就設定了一個應然的狀態(tài)，并將自己所理解、設定的狀態(tài)與之等同，由此，設計者也就成了真理化身，其他人的思想、行為、境界等只有與此相等才可獲得意義價值認可。

但從建構(gòu)主義角度，人當前所獲得的知識并不是一種終極的、先在的、實體化的事物，它只是人們在改造社會自然的過程中，為便利某種目的實現(xiàn)而對事物采取的一種解釋、說明、假設。它并非有一種獨立于人的思想心理之外的實體化存在，盡管其有時通過語言、邏輯等形式會在書籍、物體中得以具象化表示。它會因民族、地域、文化、個體等既有的觀念的差異而存在差別，會隨時代的發(fā)展而不斷拓展更新。因而知識的有效性必須由個體結(jié)合特定時空自身去領(lǐng)悟應用，而不可能有一個普遍適用的絕對無誤的知識存在。因而知識的學習必須是有層次的、情景化的、開放性的，應當考慮到不同學生實際存在的差別，具體學生因在情感預期等方面差異而導致的對知識的特定需求，應允許學生有不同的理解方式，應允許他們不同于一般同學的實現(xiàn)自己理想的路徑選擇。課本知識，固然有一定的真理性，但絕非終極真理，只有參照的意義。在被學生接受以前，知識對學生沒有意義。知識應由學生結(jié)合自身的理解來建構(gòu)來選擇，達到某種目標。

三、工具理性的盛行與教學地位的不彰的邏輯關(guān)聯(lián)

經(jīng)由以上的分析，我們可以清楚地看到工具理性的盛行和高校教學地位的不彰兩者之間存在著切實的關(guān)聯(lián)：

(一)工具理性應用產(chǎn)生的強大效果為高校重心工作的傾移提供了合法性

工具理性強調(diào)以最終效果的權(quán)衡來考慮實現(xiàn)目的路徑方式的選擇，但具體操作實踐中有時會異化為以結(jié)果論英雄。從某種意義上，只要能獲得預期的效果，即或付出一定代價，只要自身經(jīng)過評估認為是值得的，就可以去追求。

而當下中國高等院校存在著多種層次、門類，分別面臨著多種機遇挑戰(zhàn)，如固基提優(yōu)、轉(zhuǎn)型升級、生源爭奪、排名調(diào)序、資源獲取等，每一學校都有更高更優(yōu)的理想藍圖，都有切身相關(guān)的利益關(guān)注點，在相互比拼競爭日趨激烈的情況下，任何的閃失、放棄、疏忽，都會被認為是一種放棄擔當、無所作為、喪失機會。由此，盡可能利用各種機會大干快上就成為各個學校學院領(lǐng)導的主要考量。而現(xiàn)實社會中各種考核評價的標準化、數(shù)量化、可比化，就為其提供了按方抓藥的便捷路徑。工具理性將欲求和路徑很好地結(jié)合起來，只要有利于學校在多方面獲得共認指標的提升，就是應當努力的方向。

(二)工具理性的實用性將教師的各項工作緊密地捆綁于學校指定的方向

作為教學各環(huán)節(jié)具體操作者的教師本應在教學過程的諸多程序中投入更多經(jīng)歷，花費更多時間。而學校學院對教師更直接的要求，卻使得教師在個人利益最大化的權(quán)衡計算下，將那些更有助于個人顯績提升的因素放在首位。而將學校要求不高、強調(diào)不多、考評不嚴的要素放在次要考慮位置。

而學校學院對顯績?nèi)珥椖咳〉?、獎項獲取、榮譽頒授、論文發(fā)表、轉(zhuǎn)載引用、批示影響等的關(guān)注，甚至將之與職稱職級、收入獎金、地位待遇等掛鉤，客觀上指明了處于特定生態(tài)環(huán)境下的一個教師一定時段內(nèi)努力的最優(yōu)先選項。而工具理性對結(jié)果的強調(diào)，暗示個人在此類事項上的投入越多收獲越多，獲得相應回報也應越多。反之，如果受到懲誡，也只能從自身的角度找原因。

(三)工具理性的工具性強化了對能達到一定效果的要素的功能性應用

與價值理性相對，工具理性更看重結(jié)果：能取得好的效果就是應當追求的；能取得更優(yōu)結(jié)果也是值得努力的。由此，整個教學過程就是一個系統(tǒng)工程，由多個子系統(tǒng)相互配合相互制約構(gòu)成的有機體。不同系統(tǒng)承擔著不同功能，發(fā)揮著由系統(tǒng)整體賦予的作用。因而在最優(yōu)化配置資源、最充分發(fā)揮整體合力等目標下，就會要求所有參與教學過程的各方以服從于、服務于最終功能的發(fā)揮為第一、最佳選項。各要素要清楚、固守自身在整體中角色、職能、活性等界定，不可逾越。

由此，教學參與諸多因素被多種系統(tǒng)、規(guī)則、預期所規(guī)定，被從效果最優(yōu)化的角度衡量，主動去排除因可能越界導致的負面效果。在諸多事項已經(jīng)程序化、外在化、數(shù)量化的情況下，參與教學活動的各方會有意無意地只以個人任務的完全成為目標，而對付出能見顯性回報、主動參與可能會帶來消極影響等事物則淡然置之。所以，人及人的相關(guān)要素日益被工具化、符號化、物質(zhì)化。

[1] 張夫偉.工具理性視域中的道德教育[J].教育導刊，2007，(11).

[2] 李紅專，陳路.現(xiàn)代西方工具理性的擴張及其反思[J].天津社會科學，2005，(1).

[3] (德)齊奧爾格·西美爾.時尚的哲學[M].費勇譯.北京: 文化藝術(shù)出版社，2001.