于莎莎++廉麗姝++閔麗

摘要：支架式教學通過教師支架的搭建與拆除引領(lǐng)學生主動探索、實現(xiàn)知識意義的建構(gòu)而深受廣大一線教師的喜愛。本文以必修一“熱力環(huán)流”為例初步探究支架式教學模式在高中地理教學中的應用，并總結(jié)應用支架式教學模式需注意的問題。

關(guān)鍵詞：支架式教學；高中地理；熱力環(huán)流

隨著基礎(chǔ)課程改革的進一步深化，面對立德樹人、如何培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、體現(xiàn)各學科“育人”價值等熱點問題，地理課程改革與發(fā)展迎來前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。但“核心素養(yǎng)”并不是直接由教師教出來的，而是在需要嘗試、需要思維與溝通的某種問題情境中通過合作性的“協(xié)作學習”培育出來的，這就意味著學校教育要從“知識傳遞”向“知識建構(gòu)”轉(zhuǎn)變[1]，這與建構(gòu)主義理論衍生出的“支架式教學模式”理念不謀而合。支架式教學模式在處理“教”與“學”二者之間的關(guān)系方面提出了富有創(chuàng)造性的見解，目前正成為課堂教學改革關(guān)注的熱點[2]。為適應“核心素養(yǎng)”對學生的要求，培養(yǎng)學生終身發(fā)展的能力，本文對支架式教學模式在高中地理教學中的應用進行初步探索，希望給中學地理教學改革帶來新活力。

一、支架式教學模式概述

“支架”一詞源于建筑學的腳手架，即建房時為工人提供的一種臨時性支撐[3]。教育界的“支架”借鑒腳手架的含義，指教師為促進學生完成知識的主動建構(gòu)以跨越最近發(fā)展區(qū)而提供的幫助、支持。支架式教學模式是以學生為中心，圍繞主題創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，提供供學生獨立探索、合作交流的概念框架，根據(jù)學生的需要搭建與拆除支架，最終學生獲得潛在發(fā)展水平的一種現(xiàn)代教學模式。

如果將學生知識建構(gòu)過程比喻為階梯的攀登，學生所處樓層喻為已有的知識水平，要攀登的樓層喻為學習目標。那么樓梯扶手就相當于教師提供給學生自主建構(gòu)的概念框架，臺階相當于教師動態(tài)搭建的支架（如圖1）。

任何教學模式都有自己的一套操作程序。支架式教學模式一般有五個環(huán)節(jié)：創(chuàng)設(shè)情境、搭建腳手架、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價[4]。創(chuàng)設(shè)情境—打破學生認知結(jié)構(gòu)原有“平衡”，激發(fā)學生產(chǎn)生強大的求知欲和好奇心；搭建腳手架—學生獨立探索前，教師要圍繞當前學習的主題，基于最近發(fā)展區(qū)向?qū)W生呈現(xiàn)學習目標和相關(guān)支架，使學生沿著正確方向探索；獨立探索—學生在已有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，在教師提供的支架支持下，對教材內(nèi)容及相關(guān)資料加以同化或順化；協(xié)作學習—獨立探索結(jié)束后，教師應組織學生分小組進行合作交流，最終通過討論形成該小組的集體成果；效果評價—評價學生自主學習的能力、對小組學習所做出的貢獻、是否最終完成知識的意義建構(gòu)[5]。在實施過程中，教師通過讓學生填寫提前設(shè)計好的評價表（如表1）來完成對學生的評價。其中學習興趣、課堂參與、小組貢獻指標采用等級的形式進行評價，小組貢獻由合作小組組長填寫，每位學生填寫課堂收獲及存在的問題和疑惑。教師在課后有針對性地進行反饋和評價。

二、支架式教學示例——以“熱力環(huán)流”為例

1.教材分析

該案例節(jié)選自人教版必修一第二章第一節(jié)“冷熱不均引起大氣運動”中第二部分，主要內(nèi)容為熱力環(huán)流形成原理及其應用。從整體來看，必修一以自然地理為主，涉及大量的自然規(guī)律和原理，是高中地理重點與難點。經(jīng)過多年觀察發(fā)現(xiàn)，學生的障礙區(qū)大部分分布在必修一，學生很多情況下無法真正理解自然規(guī)律的原理，這給學生造成學習自然地理的恐懼。在傳統(tǒng)教學模式課堂上，教師講為主學生學為輔，灌輸內(nèi)容很多，學生只知其一不知其二，無法舉一反三。學好必修一的前提是必須讓學生真正做學習的主人，在教師的引導下合作探究、主動建構(gòu)，這也是支架式教學模式能廣泛應用于必修一的原因。從局部來看，“熱力環(huán)流”是必修一第二章“地球上的大氣”的核心內(nèi)容，突破熱力環(huán)流成為學好“地球上的大氣”這一章的關(guān)鍵。教材安排上，人教版在這部分安排了兩個活動，分別是實驗探究和海陸風應用探究。“熱力環(huán)流”內(nèi)容比較抽象，大氣看不見摸不著，這增加了學習難度，實驗探究活動由于時間和教學條件不允許，所以在支架式教學中，筆者在獨立探索環(huán)節(jié)提供給學生直觀支架（實驗多媒體視頻），這樣既能省時也起到化抽象為形象的作用。教材的第二個活動“海陸風的探究”在支架式教學模式的協(xié)作學習環(huán)節(jié)涉及，是對熱力環(huán)流原理的應用。通過小組之間的合作探究，學生能深刻理解和掌握熱力環(huán)流的本質(zhì)。

在“熱力環(huán)流”實際教學中，許多教師的教學效果不佳，學生對該部分知識存有疑點，究其原因，就是教師沒有在“教”和“學”之間建立起學習支架，引領(lǐng)學生在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)主動構(gòu)建，讓學生的潛能得以發(fā)展。

2.教學環(huán)節(jié)

支架式教學模式包括創(chuàng)設(shè)情境、搭建腳手架、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價五個基本環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)并沒有絕對的先后順序，而是相互影響、相互作用，如搭建腳手架貫穿整個教學過程中。具體過程如表2。

三、教學反思

支架式教學模式可以在深化課程改革、培養(yǎng)學生“核心素養(yǎng)”背景下大有作為。對于這種教學模式的初步探討，總結(jié)出需注意的問題。

1.精確把握支架內(nèi)涵

支架內(nèi)涵的精確理解，是應用支架式教學模式的關(guān)鍵。對支架內(nèi)涵理解得太寬泛或狹窄，都會導致支架式教學模式應用的扭曲。教師應牢記支架僅是幫助學生知識意義建構(gòu)的輔助、支持，最終隨著學生意義建構(gòu)的完成而逐漸撤出。

2.準確定位教師角色

支架式教學模式將課堂還給學生，切實培養(yǎng)符合學生適應未來社會和終身學習的“核心素養(yǎng)”，教師不再是課堂的中心，而是通過動態(tài)呈現(xiàn)不同的支架幫助學生主動完成知識建構(gòu)的支架的設(shè)置者、組織者、合作者、觀察者。教師根據(jù)學生最近發(fā)展區(qū)、課堂進行階段、學生反應狀況，靈活設(shè)置、調(diào)整相應支架，最終使學生獨立完成學習任務。支架式教學模式真正體現(xiàn)了教學過程中教師的主導和學生的主體地位。

3.基于最近發(fā)展區(qū)搭建支架

搭建支架的前提是必須基于學生的最近發(fā)展區(qū)，切勿盲目搭建。學生最近發(fā)展區(qū)的確立是基于對學情和教學目標的準確分析。由于學生的個體差異，每位學生的最近發(fā)展區(qū)都不同，這就要求教師在學生進行獨立探索時認真觀察每位學生的情況，適當、動態(tài)地提供相關(guān)支架。▲

參考文獻：

[1]鐘啟泉. 基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（01）：3-25.

[2]張霞，呂宜平. 巧用“支架”探索中學地理課堂教學[J].地理教育，2011（10）：54-55.

[3]宋晨曦.支架式教學在初中區(qū)域地理中的應用[D].陜西：陜西師范大學，2014.

[4]朱瑤. 高中地理教學中支架式教學模式的應用研究[D].開封：河南大學，2015.

[5]黃妍. 支架式教學模式在地理教學中的嘗試[J].中學地理教學參考，2016（08）：19-20.