朱啟鵬

摘要：“先學(xué)后教”教學(xué)模式是在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)過(guò)幾十年的實(shí)驗(yàn)與研究摸索出來(lái)的一種教學(xué)模式，它的提出、應(yīng)用及研究極大地推動(dòng)了我國(guó)基礎(chǔ)教育向縱深方向改革，改變了我國(guó)實(shí)際教學(xué)照搬西方教學(xué)模式的窘境。但其缺乏理論的構(gòu)建與論證，科學(xué)性還有待進(jìn)一步研究，實(shí)踐中也存在一些問(wèn)題。應(yīng)深化“先學(xué)后教”教學(xué)模式的理論研究，積極吸取教育學(xué)、心理學(xué)及方法論的研究成果，拓寬研究理論來(lái)源的渠道，豐富理論研究的方法。

關(guān)鍵詞：“先學(xué)后教”；教學(xué)模式

G632.4

在我國(guó)實(shí)際的課堂教學(xué)中，“教”與“學(xué)”的順序深受傳統(tǒng)的五段式教學(xué)的影響，形成了深人人心的“先教后學(xué)”教學(xué)模式，即“組織教學(xué)一復(fù)習(xí)舊課一講授新課一鞏固復(fù)習(xí)一布置作業(yè)”。這種教學(xué)模式在合適的條件下實(shí)施，無(wú)疑會(huì)提高教師單位時(shí)間內(nèi)大規(guī)模授課的教學(xué)效益，但是，久而久之，易導(dǎo)致教師在課堂教學(xué)中變得相對(duì)積極主動(dòng)，學(xué)生變得消極被動(dòng)，失去了作為學(xué)習(xí)主體應(yīng)有的學(xué)習(xí)熱晴、學(xué)習(xí)潛能、學(xué)習(xí)責(zé)任、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)質(zhì)量，忽視了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)。為了克服“先教后學(xué)”課堂教學(xué)模式的弊端，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，我國(guó)學(xué)者根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)晴況創(chuàng)造性地提出了“先學(xué)后教”的教學(xué)模式。

一、“先學(xué)后教”的解讀

“先學(xué)后教”首先是“教”與“學(xué)”在順序上的一種變化，目的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與潛力，讓學(xué)生從教師的知識(shí)灌輸中解脫出來(lái)，帶著問(wèn)題去聽(tīng)課、去思考，使教師教學(xué)更有針對(duì)性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)的效果。其次，“先學(xué)后教”實(shí)現(xiàn)了教師與學(xué)生角色的轉(zhuǎn)換。學(xué)生由過(guò)去課堂上的知識(shí)被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)主動(dòng)求知者、由過(guò)去教學(xué)中的客體轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)中的主體、由過(guò)去知識(shí)的記憶者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的思考者。教師由過(guò)去課堂上的主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、由過(guò)去學(xué)生學(xué)習(xí)的命令者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、由嚴(yán)格執(zhí)行教材的“機(jī)械師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤搬槍?duì)學(xué)生問(wèn)題，把握教學(xué)規(guī)律”的“謀士”。最后，“先學(xué)后教”更是一種教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變，將啟發(fā)式教學(xué)思想引人實(shí)際教學(xué)中，以學(xué)生的好奇心引起學(xué)習(xí)興趣，以學(xué)習(xí)興趣激發(fā)求知的動(dòng)力，以求知的動(dòng)力促使自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，以自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)徹底釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)“教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。有效的教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)與教師教的統(tǒng)一，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者”。“先學(xué)后教”引起的教學(xué)改變顯然與新課程標(biāo)準(zhǔn)所強(qiáng)調(diào)的理念不謀而合，值得在教學(xué)中推廣與借鑒。

二、“先學(xué)后教”的理性審視

“先學(xué)后教”是在教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)過(guò)幾十年的實(shí)驗(yàn)與研究摸索出來(lái)的一種教學(xué)模式。這種教學(xué)模式的提出、應(yīng)用及研究極大地推動(dòng)了我國(guó)基礎(chǔ)教育向縱深方向改革，改變了我國(guó)實(shí)際教學(xué)照搬西方教學(xué)模式的窘境。

（一）“先學(xué)后教”模式的理論問(wèn)題

“先學(xué)后教”是“學(xué)”與“教”在教學(xué)順序上的改變，但我們不能狹隘地認(rèn)為“先學(xué)”只有“學(xué)”，“后教”只有“教”，形成對(duì)“先學(xué)后教”教學(xué)模式的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致“教學(xué)分離”現(xiàn)象的發(fā)生。如何避免“教學(xué)分離”現(xiàn)象的發(fā)生，陶行知提出了“教學(xué)合一”，具體做法是：“教學(xué)是一件事，事怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣做；教的法子要根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子要根據(jù)做的法子。先生拿做來(lái)教，乃是真教；學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，方是實(shí)學(xué)。不在做上用功夫，教固不成為教，學(xué)也不成為學(xué)”。同時(shí)，教師要根據(jù)學(xué)生的具體情況靈活地調(diào)整“學(xué)”與“教”的成分，比如，面對(duì)那些自主學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生可以多講一些，而對(duì)那些成績(jī)優(yōu)異、自學(xué)能力強(qiáng)的學(xué)生則要鼓勵(lì)他們多進(jìn)行自學(xué)。

“先學(xué)后教”教學(xué)模式是人們通過(guò)實(shí)踐總結(jié)得到的，所引起的改革也是自下而上的，缺乏理論的構(gòu)建與論證，其科學(xué)性還有待進(jìn)一步研究。從哲學(xué)層面對(duì)教與學(xué)關(guān)系的研究看，我們至今仍然不能確定究竟是以教為主還是以學(xué)為主，至于影響人們判斷的因素的研究也仍然沒(méi)有得到令人信服的結(jié)論。

（二）“先學(xué)后教”模式的實(shí)踐問(wèn)題

1.教學(xué)模式化現(xiàn)象嚴(yán)重

許多學(xué)校直接套用 “先學(xué)后教”模式，“幾乎所有實(shí)驗(yàn)課題組的教學(xué)都按照自學(xué)—匯報(bào)—后教的程序開(kāi)展，使教師成為機(jī)械的操作師” ；學(xué)生成績(jī)不升反降，教師工作事倍功半，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)改革寸步難行，教師與家長(zhǎng)談“改革”色變。不考慮教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、師生背景與經(jīng)歷而采取劃一的教學(xué)模式，不僅不能解決實(shí)際問(wèn)題，而且可能使教學(xué)陷人單一的、缺乏特色與藝術(shù)的行為中。總而言之，教學(xué)的模式化在應(yīng)對(duì)環(huán)境的復(fù)雜性與教學(xué)的創(chuàng)新性方面難以有所作為。

2.實(shí)施對(duì)象缺乏針對(duì)性

首先，“先學(xué)后教”并不適用于所有的學(xué)科。在小學(xué)數(shù)學(xué)課程中，為了更好地讓學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識(shí)，還是以講授為主，即先教后學(xué)。其次，“先學(xué)后教”也不一定適合一門(mén)學(xué)科的所有內(nèi)容，語(yǔ)文課對(duì)一些名篇佳作的賞析往往還是運(yùn)用“先教后學(xué)”更適合。最后，中學(xué)生的思維發(fā)展表現(xiàn)出明顯的特征：初一主要是從具體形象思維向邏輯思維的過(guò)渡期；從初二到高一，則是邏輯思維培養(yǎng)的階段，但這時(shí)期還是以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，傾向于經(jīng)驗(yàn)型邏輯思維。

三、反思及建議

“先學(xué)后教”教學(xué)模式的理論研究需要繼續(xù)深化，同時(shí)，我們還需要積極吸取教育學(xué)、心理學(xué)及方法論的研究成果，拓寬研究理論來(lái)源的渠道，豐富理論研究的方法。作為教學(xué)模式的實(shí)際操作者的一線教師應(yīng)該加深對(duì)“先學(xué)后教”的認(rèn)識(shí)，“先學(xué)后教”只是眾多符合新課程教學(xué)的一種模式而不是唯一模式，不要對(duì)其“神化”。與此同時(shí)，相關(guān)部門(mén)要加大對(duì)教師的培訓(xùn)，為其提供良好的信息技術(shù)平臺(tái)與“再學(xué)習(xí)”的機(jī)會(huì)，學(xué)者與專家要及時(shí)對(duì)教師進(jìn)行指導(dǎo)，糾正當(dāng)前存在的問(wèn)題，將理論研究成果轉(zhuǎn)化成學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與效益的提高。

總之，我們需要進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)“先學(xué)后教”教學(xué)模式的理論與實(shí)踐研究，注意結(jié)合最新的教育理論、信息技術(shù)與國(guó)內(nèi)外的研究成果，注意結(jié)合中國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學(xué)思想、理論與經(jīng)驗(yàn)，注重專家、學(xué)者與一線教師的通力合作與及時(shí)交流，注重理論研究與實(shí)踐研究相結(jié)合，與時(shí)俱進(jìn)，開(kāi)拓創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)習(xí)近平總書(shū)記對(duì)我國(guó)教育改革的期望。

參考文獻(xiàn)：

[1]韓立福.“先教后學(xué)”、“先學(xué)后教”和“先學(xué)后導(dǎo)”的教學(xué)思維探析[[J].教育理論與實(shí)踐，2012，（35）.

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