段玲

【摘 要】筆者通過對文獻的查閱，并結(jié)合自身工作實際，嘗試對高職院校的“發(fā)展性教學督導”的概念進行解釋，并對其特征進行說明，最終將其定義為：為了發(fā)展而進行的教學督導，即以教師發(fā)展、人才培養(yǎng)質(zhì)量提升為目的而開展的，對發(fā)展過程的自我診斷和自我改進，由此激發(fā)教師不斷改進，逐步變成常態(tài)化工作。

【關鍵詞】高職院校 發(fā)展性 教學督導 內(nèi)涵 特征

教育部“十二五”工作總結(jié)中提出：“十三五”期間，高職院校評價制度的改革要著重放在“第三方評估，發(fā)展性評價，保障性評價和專業(yè)評估”上。因此，高職院校逐步重視對督導職能的研究，特別是對發(fā)展性督導工作的探索。

一、教學督導的職能轉(zhuǎn)變

世界各國的教育督導制度大都誕生于19世紀以后。教育督導的職能大致經(jīng)歷了以下三個階段。

第一，以教育視察為主要手段的行政監(jiān)督職能。

第二，以教育評價為主要手段的管理控制職能。

第三，以教育指導為主要手段的行政指導職能。

剛開始英美國家教育督導是為了監(jiān)督學校投資的分配和使用情況，保證教育投資的合理性。教育督導的職能逐漸由單一的行政監(jiān)督轉(zhuǎn)向了“監(jiān)督與管理”的督導。二戰(zhàn)后，教育督導強化了管理職能，擴大其指導職能。

現(xiàn)階段，英國、美國等督導都以指導為主，在以人為本的基礎上，強調(diào)突出管理的激勵、協(xié)調(diào)、溝通和反饋的功能。在評價方面，更多采用CIPP模式。這種評價模式為課程評價，它認為評價就是為管理者做決策提供信息服務的過程。由背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）、結(jié)果評價（Product Evaluation）構(gòu)成。評價目的從選拔、審查向重視改進轉(zhuǎn)變，方法也不是單一的定量，而是定量和定性結(jié)合。此外“臨床視導”和TQM（全面質(zhì)量管理）的持續(xù)改進也有廣泛應用。如何利用督導來引導教師發(fā)展，國外也在不斷探索中。

我國的教學督導起步于20世紀80年代的本科院校。2000年后，迅速推廣到高職院校。2006～2008年期間，對于高職院校教學督導制度的探討較多，理論探索照搬本科痕跡較重，督導內(nèi)容主要以聽課為主，輔以學生訪談，對校風、教風、學風、教學管理和學生管理等方面進行監(jiān)督和檢查的比較多。到2010年左右，在結(jié)合高職院校的特點基礎上，各高職院校逐漸對教學督導運行機制進行優(yōu)化，由檢查型督導向服務型督導轉(zhuǎn)變。

從2014年職業(yè)教育國家級教學成果兩個教學質(zhì)量管理獲獎成果中，我們可以看到，當前國內(nèi)的督導工作著重在：強化指導服務，強調(diào)教學過程實施有效控制，重心向教學一線傾斜，針對突出問題進行重點控制糾偏；突出于行業(yè)企業(yè)的結(jié)合，通過校企合作理事會，對學院的教育服務質(zhì)量開展評價。因此，目前教學督導的作用就應該偏向于“督學”和“導教”，其內(nèi)涵也應該發(fā)生相應的改變。

二、發(fā)展性教學督導的內(nèi)涵

教學督導常規(guī)、傳統(tǒng)的工作就是隨堂聽課，以課堂教學質(zhì)量的提升為重點。通常是督導人員以“專家身份對教學質(zhì)量進行檢查、監(jiān)督、評價和指導，及時客觀地向院校領導、教學管理職能部門及教與學雙方反饋教學現(xiàn)狀、教學質(zhì)量等教學工作信息，提出改進教學工作的建議”。教學督導機構(gòu)主要是圍繞課堂教學，針對聽課內(nèi)容給教師提出改進意見，對教師的教學方式方法進行指導。同時，對學風進行隨機調(diào)研。然而隨著對督導工作要求的提高，教學督導的功能也越來越偏向“引導”。因此通過對教學督導職能轉(zhuǎn)變的梳理，結(jié)合筆者自身工作經(jīng)驗，我們認為發(fā)展性教學督導的內(nèi)涵應該包括以下幾點。

第一，發(fā)展性督導的對象是“師”和“生”。 發(fā)展性督導的對象不僅是關注學生，最重要的是關心教師的發(fā)展，落腳點是“人的發(fā)展”。

第二，發(fā)展性督導的方式為“導教”而非“督察”。通過診斷的方式對教師課堂教學、課程建設甚至是專業(yè)建設查找問題，并積極反饋，共同解決。

第三，發(fā)展性督導的目的在于促進人的發(fā)展與進步，側(cè)重在對人才培養(yǎng)目標的正確把握前提下，教師的持續(xù)改進。

因此筆者將“發(fā)展性教學督導”定義為：為了發(fā)展而進行的教學督導，即以教師發(fā)展、人才培養(yǎng)質(zhì)量提升為目的而開展的，對發(fā)展過程的自我診斷和自我改進，由此激發(fā)教師不斷改進，逐漸變成常態(tài)化的工作。

三、發(fā)展性教學督導的特征

（一）促進人的發(fā)展，保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高

發(fā)展性督導落腳點在于關注人的發(fā)展，特別是教師的發(fā)展。費斯勒的教師發(fā)展理論提出教師的成長過程分為三個階段，分別是：關注生存階段，關注情境階段以及關注學生階段。費斯勒認為，在教師不同成長階段中，教師存在不同的職業(yè)發(fā)展心理以及不同的成長發(fā)展需求。因此，要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進教師發(fā)展，我們必須正確把握學院教師的工作狀態(tài)及工作情況。以此為基準，從“管理”向“服務”進行轉(zhuǎn)變。

發(fā)展性教學督導在進行自身職能轉(zhuǎn)換的同時，也能更加準確地對教師群體進行劃分，開展靈活的分類指導。這種激勵更有針對性，也更大程度上提升教師的工作積極性，促進和加快教師的成長，建立更高素質(zhì)的教師隊伍，保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

（二）完善自我評價機制的過程性評估

發(fā)展性評估并非終結(jié)性評估而是過程性評估。其具體要求是：對教師的教學過程，專業(yè)、課程的建設過程進行跟蹤，因此耗時長，投入精力多，還需要相關的專業(yè)負責人。這更督促青年教師不斷反思、改進。因此很多評估工作都需要教師付出額外的精力和努力，只有完善了相關的獎勵和規(guī)范機制，才能提高教師的參與性與積極性。

在機制的設置上，教學督導辦公室的定位應為“校內(nèi)第三方”。如何激勵教師發(fā)展，將發(fā)展性評價內(nèi)化，都應該有完善的、可供PDCA正常開展的循環(huán)機制，做到有制可依，有理可循。

發(fā)展性教學督導部門應通過“課程評估、專業(yè)評估和學生評教”三個抓手對人才培養(yǎng)相關質(zhì)量建設進行評估。其目的是：變以外部保障為主為以內(nèi)部保證為主，強調(diào)工作與保證同步。工作與保證責任兼負。

（三）數(shù)據(jù)化校園，常規(guī)性診斷的工作常態(tài)

在以往的評估中， 往往是在一個特定時間對建設質(zhì)量進行評判，然后總結(jié)改進。而發(fā)展性教學督導工作既然是過程性的評估，就要求“變回顧總結(jié)”為“實時監(jiān)控”。利用數(shù)字化校園環(huán)境，通過人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集與管理平臺的普遍建立和優(yōu)化升級，使實時監(jiān)測、及時預警成為現(xiàn)實，辦真正讓人民滿意、放心的職業(yè)教育。切實地將診斷與改進列為一切工作的組成環(huán)節(jié)，變脈沖式激勵為常態(tài)化改進，由此激發(fā)教師的學習動力與創(chuàng)新活力，并成為工作新常態(tài)。

（四）行業(yè)企業(yè)參與督導

在高職院校中，督導人員組成不僅有教學經(jīng)驗豐富的教授，還應該有在行業(yè)、企業(yè)中有經(jīng)驗的“雙師型”專家。這樣一方面保證督導人員的權威性，另一方面符合高職教育必須跟上時代性的需求。

對于高等職業(yè)院校來講，繼續(xù)產(chǎn)學結(jié)合，擴大行業(yè)企業(yè)對教學的參與是人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關鍵。一般的高校中，督導的過程也缺乏行業(yè)指導、評價和服務。而對于高職院校來講，其培養(yǎng)人才的特征就決定必須緊貼市場需求，必須與行業(yè)企業(yè)互通。如果沒有行業(yè)企業(yè)的參與，學院的自我診斷就缺乏權威性，容易變成學院的“自娛自樂”，無法進行改進與提升。

通過以上的分析我們可以說，發(fā)展性教學督導工作將是高等職業(yè)院校發(fā)展內(nèi)涵的重要手段。它將以提高質(zhì)量為核心、人的發(fā)展為重點，以不斷改進、常態(tài)診斷為主線，推動人才培養(yǎng)工作持續(xù)、健康、穩(wěn)定地發(fā)展，利用新的評估理念和實踐切實加強學院質(zhì)量文化建設，發(fā)揮評價結(jié)果的激勵和約束作用。

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