林志芳

【摘要】特級(jí)教師王崧舟《天籟》一課啟發(fā)筆者對(duì)小學(xué)文言文教學(xué)的內(nèi)容與難度進(jìn)行反思。對(duì)小學(xué)文言文教學(xué)百年變遷的歷史進(jìn)行梳理與解釋有利于幫助我們對(duì)文言課程的意義與價(jià)值得以確認(rèn)。本文在實(shí)踐考量與理論辨析的基礎(chǔ)上闡明了小學(xué)文言課程提前起步的“可能”，并在結(jié)構(gòu)主義的視角中對(duì)提前起步后小學(xué)文言文教學(xué)設(shè)計(jì)的“可為”進(jìn)行了解釋與說明。

【關(guān)鍵詞】王崧舟《天籟》 小學(xué)文言文 教學(xué)設(shè)計(jì) 結(jié)構(gòu)主義

目前，小學(xué)階段文言文學(xué)習(xí)的必要性成為共識(shí)，但是，由于缺乏課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的統(tǒng)籌安排，在當(dāng)前的文言文教學(xué)中，小學(xué)的低標(biāo)準(zhǔn)與中學(xué)的高要求之間存在著艱難的進(jìn)階。小學(xué)文言課程的提前起步是解決問題的關(guān)鍵，它不僅是指文言內(nèi)容在小學(xué)出現(xiàn)的學(xué)段前移，更要求整個(gè)小學(xué)階段文言文數(shù)量的合理增加以及難度的適當(dāng)加大。

一、研究緣起：課例引發(fā)的震動(dòng)與沉思

2016年4月11日，全國(guó)著名特級(jí)教師王崧舟在杭州“千課萬人”小學(xué)語文新常態(tài)課堂教學(xué)研討觀摩活動(dòng)上執(zhí)教了《天籟》一課。王老師高超的教學(xué)藝術(shù)以及課例所彰顯出的鮮明的文化品格得到了與會(huì)專家學(xué)者的高度評(píng)價(jià)。筆者曾有幸現(xiàn)場(chǎng)聽課，透過執(zhí)教者藝術(shù)化的課堂教學(xué)境界與儒雅厚重的文化底蘊(yùn)所營(yíng)造出的審美場(chǎng)域，小學(xué)文言文教學(xué)的課程內(nèi)容與教學(xué)設(shè)計(jì)問題成為筆者思考的核心。

追問始于驚異。

《天籟》一課選自莊子的《齊物論》，課文原文如下：

子綦曰：“夫大塊噫氣，其名為風(fēng)，是唯無作，作則萬竅怒呺。而獨(dú)不聞之翏翏乎？山林之畏佳，大木百圍之竅穴，似鼻，似口，似耳，似枅，似圈，似臼，似洼者，似污者。激者，謞者，叱者，吸者，叫者，譹者，宎者，咬者，前者唱于而隨者唱喁，泠風(fēng)則小和，飄風(fēng)則大和，厲風(fēng)濟(jì)則眾竅為虛。而獨(dú)不見之調(diào)調(diào)之刁刁乎？”

子游曰：“地籟則眾竅是已，人籟則比竹是已，敢問天籟?！弊郁朐唬骸胺虼等f不同，而使其自已也，咸其自取，怒者其誰邪？”

就課文內(nèi)容而言，此文佶屈聱牙、晦澀難懂，似乎不應(yīng)該成為小學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的材料。但是，在王崧舟老師60分鐘的教學(xué)之后，現(xiàn)場(chǎng)五年級(jí)的小學(xué)生不僅能夠流利地朗讀課文，基本準(zhǔn)確地把握文意，還能夠?qū)ξ恼碌囊饬x進(jìn)行個(gè)性化的闡釋。

這看起來匪夷所思的教學(xué)效果令我們重新審視小學(xué)生文言文教學(xué)的相關(guān)問題：小學(xué)生的文言閱讀接受能力究竟在怎樣的水平？小學(xué)文言文教學(xué)內(nèi)容的難度是否僅僅只能局限于“淺易”？如果小學(xué)文言閱讀教學(xué)內(nèi)容的難度可以增加，那么教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵在哪里？在國(guó)學(xué)熱持續(xù)升溫，傳統(tǒng)文化復(fù)興成為社會(huì)發(fā)展的需要，文言文教學(xué)越來越受到重視的當(dāng)下，這樣的追問無疑深具現(xiàn)實(shí)意義。

由疑而思。

以此課為入口，筆者回顧梳理了小學(xué)文言文教學(xué)百年沉浮的歷史，結(jié)合當(dāng)前中小學(xué)文言文教學(xué)的現(xiàn)狀，在歷史的視野與當(dāng)前傳統(tǒng)文化復(fù)興的語境下對(duì)小學(xué)文言課程的意義進(jìn)行確證，對(duì)課程內(nèi)容的難度進(jìn)行重估，提出了小學(xué)文言課程提前起步、重心前移的主張。同時(shí)，筆者通過分析此課成功的教學(xué)設(shè)計(jì)，在結(jié)構(gòu)主義的視野下，由個(gè)別到一般，探尋了文言文教學(xué)設(shè)計(jì)在小學(xué)階段可行的路徑與規(guī)律。

二、歷史回眸：于百年沉浮中確證文言課程的意義與價(jià)值

眾所周知，我國(guó)古代的傳統(tǒng)教育就是單科的“語文教育”，以讀經(jīng)講經(jīng)為主，教材自然都是文言文。20世紀(jì)初，現(xiàn)代教育興起，1904年，語文單獨(dú)設(shè)科，教材內(nèi)容仍是文言文。1919年，“五四新文化運(yùn)動(dòng)”以摧枯拉朽之勢(shì)給中國(guó)的思想文化以猛烈沖擊，白話文以其實(shí)用、易懂的優(yōu)勢(shì)成為文化先驅(qū)者們的工具。隨著白話文運(yùn)動(dòng)的興起，白話文以強(qiáng)勢(shì)迅速進(jìn)入中小學(xué)教材。1920年1月，教育部訓(xùn)令全國(guó)國(guó)民學(xué)校先將一、二年級(jí)國(guó)文改為白話文，1922年起，國(guó)民小學(xué)教材一律改為白話文，中學(xué)和大學(xué)的文言教材也逐漸減少。1922年以后一直到21世紀(jì)初的課程改革這一段時(shí)間里，小學(xué)語文教材徹底放逐了文言文。

在文言文缺席小學(xué)語文教材的幾十年里，關(guān)于文言文的討論卻從未停止。人們對(duì)文言文課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)與各時(shí)代對(duì)語文課程賦予的目標(biāo)期待與意義建構(gòu)密切相關(guān)又隨著整個(gè)社會(huì)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化態(tài)度而起伏變化。

應(yīng)該承認(rèn)，現(xiàn)代語文教育的起點(diǎn)始于實(shí)用。從“國(guó)文”至“國(guó)語”再至“語文”的課程名稱變化里亦透露著相關(guān)的訊息。從“五四運(yùn)動(dòng)”至新中國(guó)成立的很長(zhǎng)一段時(shí)期里，語文教育的主要目的是為了讓廣大人民群眾更快更好地掌握并運(yùn)用語言文字這個(gè)工具進(jìn)行學(xué)習(xí)與生活。無疑，面向生活、以日?？陬^語言為基礎(chǔ)的白話文更能滿足現(xiàn)代教育注重實(shí)用、面向并服務(wù)于實(shí)際生產(chǎn)和生活的需要。在一定歷史時(shí)期中，小學(xué)語文教材對(duì)白話文的選擇彰顯著特殊時(shí)代的工具理性。

但是，白話文代替文言文成為教育的主流話語形式具有歷史的必然，也存在著歷史的局限。一方面，白話文取代文言文的“一刀切”在某種意義上違背了自然演化的規(guī)律。畢竟白話文與文言文的關(guān)系密不可分，白話文脫胎于文言文，二者是母與子、本與末、源與流的關(guān)系，切斷文言文脈的現(xiàn)代語文教育注定先天不足，難以遠(yuǎn)行。事實(shí)上，是文言教育造就了白話大師，現(xiàn)代文學(xué)史的吊詭就在于提倡白話文，甚至要廢除文言文的胡適、魯迅、郭沫若等無一不是接受了完整的私塾教育，在文言的醬缸里浸泡過的！另一方面，文言文不僅是一種文字符號(hào)形式，是一種“有意味的形式”（李澤厚），它更是“民族意識(shí)與文化精神的記錄者、看護(hù)者和守成者”（潘慶玉）。文言文教育價(jià)值的忽略直接帶來了中國(guó)文化的斷層。如今，國(guó)學(xué)熱再次興起，但是，因?yàn)榛A(chǔ)教育中文言教育的不足，絕大多數(shù)人甚至包括受過中文系教育的畢業(yè)生也不具備直接閱讀古籍的能力。

總之，當(dāng)文化先驅(qū)者通過語言斷裂來實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代性最大化演進(jìn)時(shí)，其決絕的手段使中國(guó)語文在走向現(xiàn)代性過程中同時(shí)滑入了歷史虛無主義與教育實(shí)用主義的深淵，它不但導(dǎo)致了中華傳統(tǒng)文化的陣痛，而且使得現(xiàn)代語文教育先天不足與后天失調(diào)。

20世紀(jì)末，人文思潮興起，人們對(duì)片面強(qiáng)調(diào)工具理性的語文觀進(jìn)行反思。隨著人文精神的魂兮歸來，閱讀經(jīng)典的呼聲重新在語文教育的領(lǐng)域響起。加之社會(huì)領(lǐng)域現(xiàn)代化的弊端日顯，物質(zhì)文明高度發(fā)展的同時(shí)帶來了道德危機(jī)、信仰危機(jī)、環(huán)境危機(jī)。此時(shí)，人們開始回頭，到重視“德性”強(qiáng)調(diào)“內(nèi)圣外王”的中國(guó)傳統(tǒng)文化那里尋找救贖之途。受海外新儒學(xué)的影響，校園讀經(jīng)熱開始興起。

2001年，我國(guó)進(jìn)行了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革。課改后的人教版新教材打破了小學(xué)不學(xué)文言文的慣例，除了在小學(xué)語文教科書的日積月累部分安排了一些文言韻語之外，在小學(xué)高年級(jí)的語文教材中安排了4篇內(nèi)容淺顯、獨(dú)立成篇的短小文言文。至此，文言文重新回到小學(xué)語文教學(xué)的視域。文言文在小學(xué)語文課程中存在的價(jià)值與意義亦重新被認(rèn)識(shí)。

三、現(xiàn)狀審視：從小學(xué)低標(biāo)準(zhǔn)到中學(xué)高要求的艱難進(jìn)階

如前所述，2001年課程改革之后，小學(xué)階段應(yīng)該學(xué)習(xí)一些文言文已經(jīng)成為共識(shí)，文言文教育在基礎(chǔ)教育階段的意義與價(jià)值也得到重視。但是，與當(dāng)前社會(huì)傳統(tǒng)文化復(fù)興高漲的情緒相比，小學(xué)文言文教學(xué)研究在當(dāng)前的教研話語中還很薄弱，相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)模糊，對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)踐的要求極低。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中甚至沒有對(duì)小學(xué)階段文言文教學(xué)的直接要求，只在優(yōu)秀詩文的教學(xué)要求之中提到一句：“誦讀優(yōu)秀詩文，注意通過語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感?！?/p>

現(xiàn)行人教版語文教材在五、六年級(jí)共收入了完整的文言文課文4篇，都是篇幅短小、故事性強(qiáng)的淺易文言文。其余的諸如《論語》《三字經(jīng)》等名句均散見于各冊(cè)教材的“日積月累”，數(shù)量非常有限。關(guān)于編寫這些文言文篇目的意圖，《教師教學(xué)用書》里做了明確說明：“安排文言文的目的，是讓學(xué)生感受一下文言文的語言，了解祖國(guó)悠久燦爛的文化，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國(guó)語言文字的思想感情，并為初中學(xué)習(xí)文言文打點(diǎn)基礎(chǔ)。”

不難看出，當(dāng)前，文言文雖然重新回到小學(xué)語文教材之中，但數(shù)量少，分量輕，教材編寫者的意圖還僅限于讓小學(xué)生見見這種語言形式，初步感受一下，以便為初中的學(xué)習(xí)打下一點(diǎn)基礎(chǔ)。對(duì)于文言文學(xué)習(xí)本身，并沒有實(shí)質(zhì)性的要求。所幸，課程改革帶來了教師、學(xué)校、地方課程自主開發(fā)與建設(shè)的權(quán)利，許多有文化意識(shí)的教師與教育管理者在國(guó)家課程之外開發(fā)了許多國(guó)學(xué)經(jīng)典課程，帶領(lǐng)孩子們學(xué)習(xí)《三字經(jīng)》《笠翁對(duì)韻》《論語》等蒙學(xué)讀物與國(guó)學(xué)經(jīng)典，它們無疑成為語文課程內(nèi)容的有益補(bǔ)充，為學(xué)生接觸文言文，學(xué)習(xí)文言文提供了更廣泛的資料，并為他們進(jìn)一步了解傳承中國(guó)文化開辟了新的路徑。但是，由于缺乏課程設(shè)計(jì)的理論高度以及課程實(shí)施的各種條件，這些國(guó)學(xué)課程往往缺乏連續(xù)性，在內(nèi)容與實(shí)踐上都有較大的隨意性與不確定性，課程教學(xué)的效果也參差不齊，難以保證。

到了第四學(xué)段即初中階段，文言文在教材中的比例一下子增加至30%，而且篇幅變長(zhǎng)。課標(biāo)對(duì)本學(xué)段的學(xué)習(xí)要求是：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品味?！边@個(gè)要求是針對(duì)學(xué)習(xí)而言的，在考查評(píng)價(jià)方面仍沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)。而現(xiàn)狀是初中的語文試卷中文言文部分的考查已經(jīng)要求學(xué)生學(xué)會(huì)課內(nèi)文言知識(shí)的“遷移”，會(huì)舉一反三。考題中開始出現(xiàn)課外的文言語段，要求學(xué)生能大概理解文意并分析其中的文言現(xiàn)象。此時(shí)，文言文對(duì)大部分學(xué)生而言，已經(jīng)成為學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。

到了高中階段，文言文在教材中的比例增加至40%。課標(biāo)對(duì)文言文背誦數(shù)量，文言句式，文言實(shí)詞、虛詞等的掌握都有了具體的要求。而高考考綱對(duì)文言知識(shí)的考查甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過課標(biāo)的要求，“課標(biāo)趨新與考綱護(hù)舊之間形成沖突”（童志斌）。在高中的語文教學(xué)中，文言文教學(xué)占據(jù)主導(dǎo)地位，在一定意義上，它成了作文之外決定學(xué)生語文成績(jī)的最大因素，而作文成績(jī)并不容易拉開距離，所以現(xiàn)實(shí)中形成了“得文言者，得語文天下”之局面。

不妨用一個(gè)表格來對(duì)比目前我國(guó)小學(xué)、初中、高中各學(xué)段文言文所占比例、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與考試要求。