蘇海

[關鍵詞]啟蒙運動，常識，教學情景

[中圖分類號]663 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2016）07-0028-07

一、立意與構思

教育的根本目的在于塑造全面發(fā)展的人，這恰好和啟蒙運動的主要目的吻合。啟蒙運動的主要目的就是開啟民智，實現(xiàn)人的發(fā)展。這也是我們歷史教育的目的。

《啟蒙運動》這節(jié)課的關鍵不在于傳授基本知識，甚至也不僅僅在于挖掘歷史背景透視歷史影響，而在于要集中無與倫比的常識，讓學生對自己的天賦權利和人類的偉大理性產(chǎn)生深刻體會，思考人之所以為人、政府何以成為政府、我們該如何生活才能爭取更光明的未來——歷史上的啟蒙運動是什么樣子，這節(jié)課就應該是什么樣子。

筆者的思路是：首先用10分鐘的時間，幫助學生初步建立知識準備；再從啟蒙思想中先后抽取“天賦人權”“社會契約論”“人民主權說”“分權與制衡”和“理性”這五個重要的觀點建構出本課的骨架，圍繞它們薈萃典型的歷史事例、創(chuàng)設出五組歷史情境，步步深入地引領學生理解啟蒙思想的內(nèi)涵，實現(xiàn)對古人及其思想的“理解之同情”。

這一設計是基于以下考量：

第一，許多啟蒙思想家都假設了初民生活的圖景，還原出一種所謂純粹的“自然狀態(tài)”。盡管他們筆下的自然狀態(tài)各有不同，但是如果我們抽掉具體呈現(xiàn)的差異，就會發(fā)現(xiàn)初民的個體具有以下幾個共同的特征：獨立、自由、平等和理性。在啟蒙思想家看來正是這些特征構成了人之所以為人的條件，放棄這些權利，“就是放棄自己做人的資格”。這就是所謂“天賦人權”。根據(jù)啟蒙運動確立的原則，“個體優(yōu)先于政治”“政治是個體以公民身份從事的活動”“政治的目的在于保障個體擁有‘人之為人的條件”。所以，“天賦人權”是啟蒙運動中諸多政治思想展開的原點，把它作為本課要闡述的第一個概念是符合西方政治思想史的內(nèi)在邏輯的。

第二，啟蒙思想家們同時也構想了“自然狀態(tài)”下的缺陷，每一個人都絕對自由，結果會出現(xiàn)霍布斯筆下“人對人是狼”“一切人反對一切人”的恐怖圖景，盧梭懸設的“自然狀態(tài)”雖然和平寧靜，但他也承認個人往往難以克服自然條件的艱難、難以生存下去。為了結束“自然狀態(tài)”下的困境、維護每個人的“天賦人權”，需要設立公共權力，啟蒙思想家們推定出“社會契約論”?！吧鐣跫s論”的類似觀點盡管古已有之，但真正大放光彩則是在啟蒙運動期間，又在17、18世紀幾經(jīng)發(fā)展，最終契約設定的主權者由霍布斯的“君主”變化為盧梭的“人民”，在西方政治思想史上，盧梭第一次完整地提出了“人民主權說”。所以無論是從時間上看還是從邏輯上看，“人民主權說”都應置于“天賦人權”和“社會契約論”之后。

第三，孟德斯鳩的生存年代比盧梭早，三權分立提出得也早。后來盧梭還在《社會契約論》中對孟德斯鳩的三權分立進行過批判，認為主權是不能夠分割的；盧梭同時認為主權也不能夠被代表，反對孟德斯鳩提倡的代議制，向往古代的直接民主廬梭還認為人性本善，人民形成的公意永遠公正、永遠不會犯錯誤，而早些時候孟德斯鳩說過“一切有權力的人都容易濫用權力”，不能指望通過道德手段來改變，只能用制度來限制。事實上，今天成熟的民主政治多是孟德斯鳩式的，而不是盧梭式的。盧梭的“人民主權說”在思想上顛覆了傳統(tǒng)的政治觀念，從理論上解決了政府的合法性問題，但在具體的權力分配和實際運作上缺少制度性的設計和安排，他的核心概念“公意”也往往被極權統(tǒng)治者利用，成為壓制個人的工具。而孟德斯鳩的貢獻是在民主觀念的支撐下，建立了一種合理的政治制度的模型，達到保障公民的“天賦人權”的目的。所以，孟德斯鳩的“三權分立”雖出現(xiàn)在盧梭的“人民主權”之前，但在西方政治生活中，“三權分立”卻是“人民主權”得以落實的制度要求和現(xiàn)實歸宿。

最后，從“天賦人權”到“社會契約”“人民主權說”，再到“三權分立”，啟蒙思想家抽象出現(xiàn)代政治的基本理念，而這種抽象恰恰是“理性”的體現(xiàn)。啟蒙思想家們主要采取的是笛卡兒式的理性主義的研究方法，而非經(jīng)驗主義的研究方法（英國思想家們是例外），他們認為“科學的第一步就是知識清理，消除心靈中所有未經(jīng)科學證明的中間判斷，只保留那些能夠從中推出其他命題的公理”，在這個過程中，歷史事實和歷史時序經(jīng)常處于被省略的地位，因為啟蒙思想家們認為事實往往會被用來為不合理的社會存在進行辯護，而他們更愿意從公理出發(fā)來審視事實的存在是否合法和公正，盧梭說：“首先讓我們拋開事實不談……切莫把我們的論點看做是歷史的真實，而只能把它們看作是假設的和有條件的推論，是用來闡明事物的性質(zhì)，而不是陳述它們真實的來源，這和物理學家在宇宙形成的方面所做的推論是相似的?！庇帽R梭的這種思路來講授啟蒙運動的具體背景，恐怕是行不通的，但是如果以此來還原啟蒙思想的內(nèi)在邏輯、引導學生體會啟蒙運動的進步性，卻是恰如其分的，因為“遵從理性”正是這場思想解放運動的特點。

二、教學過程

導入教師開宗明義地指出，啟蒙運動具有跨越時間空間的意義，本節(jié)課的目的不僅僅在于重溫歷史，更是為了啟蒙我們自己。

設計意圖：何兆武先生說：“人類的思想文化可以劃分為兩類：可積累的和不可積累的。知識和技術是可以積累的，牛頓比伽利略高明，相對論比經(jīng)典力學更科學，一代勝過一代，這是毫無疑義的。但是價值觀、道德取向和人生境界卻是不可積累的?！鄙L在現(xiàn)代的我們并不必然具有現(xiàn)代公民的意識，這也是啟蒙在今天仍然有意義的原因。

知識梳理教師用10分鐘的時間對啟蒙運動的背景、進程、內(nèi)容和影響進行了梳理。其中的5分鐘用于學生依據(jù)學案自學啟蒙思想家的主張，自學的效果將在下一個授課環(huán)節(jié)中得到檢驗。

知識的深化和認識的形成：這個環(huán)節(jié)是本課的重點，教師將圍繞啟蒙運動的主張連續(xù)創(chuàng)設5個認知情境。

情境1：“天賦人權”

教師：從古希臘的普羅泰格拉到文藝復興中的但丁，西方文化關注的核心是什么？

學生：人。

教師：我們先回憶一下封建統(tǒng)治者是怎么看人的，天主教會認為人怎樣？（大屏幕上呈現(xiàn)宗教畫配合學生思考）

學生：人有罪。

教師對！那時候如果發(fā)生了瘟疫，有些虔誠的教徒們是不吃藥的，而是兩個人脫光衣服，面對面站好，用前端帶鐵鉤的鞭子互相使勁抽打，爭著呼喊：“我有罪！”來祈求上帝的寬恕。在神權的統(tǒng)治下，人多可憐啊！

教師把話題引到新的對象上提問：在世俗封建統(tǒng)治者看來人又怎樣呢？（大屏幕上呈現(xiàn)歐洲封建制示意圖配合學生思考）

學生：人分等級。

教師：很好，有人天生高貴，有人天生卑賤。

教師開始調(diào)動學生的情緒：如果有人對你說，你有罪！你天生卑賤！你該怎么回答呢？

有學生小聲唾罵反駁，引起小范圍的嘻笑。

教師：我聽到有同學回答了，可能更多的同學是在心里咒罵（學生笑），大家不必不好意思，因為以前的人都是這么回答的。

教師用大屏幕展示材料：

看到秦始皇出巡的氣派，項羽心生嫉妒，對自己的叔叔說：“彼可取而代之。”

劉邦也羨慕地說：“大丈夫當如是。”

稍后不久，陳勝吳廣說：“王侯將相寧有種乎？”

教師這些說法表達了怎樣共同的愿望？

學生減為統(tǒng)治者。

教師加以發(fā)揮：小人物懷抱著當大人物的夢想，卻不想改變整個不平等的社會秩序！

教師再把話題引向中世紀西方的反抗者：與中國古代的這些所謂好漢們比起來，歐洲中世紀的農(nóng)奴起義似乎就更沒有追求了，正如加亞爾和德尚合著的《歐洲史》中所寫，農(nóng)奴“起義的目的并不是要推翻當時的等級社會，也不是要趕走國王”，只是要“殺掉直接壓迫他們的領主貴族，占領城堡享受”。

小結：這樣的反抗是沒有出路的。在古代（中世紀）東西方、神俗兩界均無有效的反抗壓迫的理論武器。

教師：當同樣的侮辱施加在啟蒙思想家身上的時候，你有罪！你天生卑賤！他們是怎么回答的呢？能從你們剛才自學的內(nèi)容中找到一個最貼切的答案嗎？

學生準確地答出，人生來就是平等的。

教師升華學生的答案很好！天不生人上之人，亦不生人下之人。天賦人權，自由平等。

教師將“天賦人權”謄寫在黑板上，作為本課宏觀結構的第一個部分。

說明：學生回答得準確部分得益于之前鋪墊得很充分，先借助生動的圖片材料使學生對中世紀歐洲的不平等、不公正有所認識；接著用直指人心的設問“如果有人對你說，你有罪！你天生卑賤！你該怎么回答呢？”將學生帶入體會和思考的情景；再利用學生情緒化的回答牽出東西方的史實表明啟蒙前世界范圍內(nèi)都缺乏理性的反抗壓迫的意識；最后才調(diào)動所學知識亮出啟蒙運動的觀點，使學生在對比之下感受到“天賦人權”的偉大價值。這種教學情境的設計實現(xiàn)了認知上的起承轉合，比單純地通過材料引出伏爾泰的觀點更有力。

為了讓學生進一步地了解“天賦人權”，教師舉了一個例子：如果你和同桌正就某個問題爭論得面紅耳赤，這時另一個同學走過來幫你，讓你的同桌閉嘴，這時候你會怎么做呢？

設計思路：這并非是僅僅要借助學生身邊的生活細節(jié)來說明某個問題，而是要模仿盧梭等啟蒙思想家、如前文所述用抽象的方法沙汰具體的史實、直接對人進行啟蒙，下面的師生問答也證明學生確實需要這種啟蒙。

學生1：他是來幫我的，我會很感激他。

教師抓住機會這是人之常情。一般人只有當自己的言論受到壓制的時候才會抗爭，而別人的言論特別是與自己意見相反的言論遭到壓制他就不去抗議，反而推波助瀾，你們都是這樣的人嗎？

學生2：我贊成他（學生1）的觀點。

教師表示遺憾看來這樣的人確實不少。還讓不讓自己的同位說話？

學生3：有時候在碰撞中觀點會受到壓制，但還是要積極地表達自己的觀點。

教師給予肯定：表達自己的觀點是人的權利。除此之外，不能壓制反對的意見還有什么原因？

學生4：因為這一次我們壓制了別人的觀點，下一次我們自己的觀點就也有可能被壓制。

教師：非常漂亮！我會記住你的答案。其他同學呢？

說明：學生4做了一個非常漂亮的回答，但遺憾的是當時教師沒有完全反應過來，而是稍后才給予有力的回應。

學生5：反對的觀點可以使一個團體更加健康。

教師：簡單地來講就是爭論和壓制哪種方法更容易接近真理的問題。剛才幾位同學的答案已經(jīng)很接近啟蒙思想家的主張了，（大屏幕呈現(xiàn)材糊盧梭曾因言獲罪，受到政府的迫害，他的論敵伏爾泰挺身而出為他奔走呼號：“我不同意你說的每一個字，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權。”伏爾泰的話說明了什么？

教師直接使用啟蒙時代的話語升華這一輪的討論在啟蒙思想家們看來，表達的自由比觀點的對錯更重要。體會一下，這就叫人權。

教師：下面，另一種情況，如果讓你閉嘴的不是一個人，而是一群人、你們班所有的人，他們都來對你說，你太與眾不同了、你閉嘴！這時你該怎么辦呢？

學生：我會讓他們告訴我，我錯在了哪里，但是不可以不讓我說話。

教師追問：還要說，為什么？

學生使用了教師剛才的話，因為“表達的自由比觀點的對錯更重要”。

教師及時肯定學生并再次使用啟蒙運動中的話語，還是因為權利，因為“有的權利不會因為人數(shù)多而增加，也不會因為人數(shù)少而減少”，比如生命權、財產(chǎn)權等等。試想如果僅僅因為我們是多數(shù)人就可以讓少數(shù)人閉嘴的話，我們是不是還可以殺了他、沒收他的財產(chǎn)？那么我們和荒野上的狼群有什么區(qū)別呢？

教師最后一個問題，當你喋喋不休、表達的觀點完全與眾不同，其他人很惱火卻又沒有權力制止，那么對于其他人來說，是不是真的吃虧了？

學生：沒有吃虧，因為如果這一次我們壓制了別人的觀點，下一次我們自己的觀點就也有可能被壓制。

教師引申學生的觀點：因為所有的人都有成為少數(shù)派的有可能，所以“保護別人的權利就是保護自己的權利”。

教師小結：以上就是“天賦人權”的要求，也是啟蒙思想立論的基礎。

情境2：社會契約論

教師：下面我們來看一看政府。在專制統(tǒng)治者看來，為什么他們有權力組建政府統(tǒng)治我們呢？他們的解釋是什么？

學生：君權神授。

教師追問：誰提出的？

學生：董仲舒。

教師：其實也有西方人表達過類似的觀點——英國的詹姆士一世和查理一世。無論東方還是西方，盡管國情差別很大、歷史傳統(tǒng)不同，但就這一點來看他們的觀點居然是相似的。

教師更進一步指出，理解到“君權神授”這個借口，還不足以挖掘?qū)Ｖ平y(tǒng)治的本質(zhì)。下面這段材料引自宋代歐陽修《歸田錄》：

太祖時，關南百姓詣闕訟漢超（齊州防御使）貸民錢不還及掠其女以為妾。

太祖召百姓入見，賜以酒食慰勞之，問曰：“自漢超在關南，契丹入寇者幾？”對曰：“無也?！?/p>

太祖曰：“往時契丹入寇，河北之民，歲遭劫虜，今漢超所取，孰與契丹之多？”

又問訟女者曰：“汝家?guī)着?，所嫁何人？”百姓具以對?/p>

太祖曰：“所嫁皆村夫也。漢超者，吾之貴臣也，愛汝女則取之，與其嫁村夫，孰若漢超家富貴！”

于是百姓皆感悅而去。

教師開始逐層設問：第一，從百姓的角度來看，北宋政府與契丹政府有什么區(qū)別呢？

學生：搶的多和搶的少的區(qū)別。

教師：北宋政府可能會辯解，我還防御外敵入侵，保境安民呢。我的第二個問題就是古代專制政府抵御外敵的根本目的是什么？

學生的回答中規(guī)中矩：維護自己的統(tǒng)治。

教師給出了更犀利的答案：保障劫掠權的獨占性。

教師：第三，生活在如此政府統(tǒng)治下的你我，有哪個詞能形容我們的地位？

學生受到了康德的啟發(fā)能回答出：工具。

教師用經(jīng)典作家的話呼應學生：“工具”可以，馬克思說“專制主義的本質(zhì)就是不把人當人”。魯迅又提出了一個詞——“奴隸”，說中國人歷來只有做穩(wěn)了奴隸的時代和求做奴隸而不得的時代。古代中國人做奴隸做了多久？

學生：從秦始皇開始一直到近代。

教師用譚嗣同《仁學》中的話回應學生：中國兩千年皆秦政也。還有別的提法嗎？

學生：從夏商西周開始。

教師：為什么？

學生：從公天下變成家天下。

教師肯定學生，然后加以延伸在以后的歲月中，不時會有英雄領導我們反抗，但反抗成功以后會怎樣？（引發(fā)學生對此前所述劉邦項羽陳勝吳廣的回憶）英雄變成了下一撥統(tǒng)治者，于是千百年來我們的主人換過若干次，但我們做奴的身份從來也沒有改變過，沒有出路。

再引領學生把目光轉向西方，中世紀的歐洲又是一幅什么情景呢？那里的許多百姓學名就叫農(nóng)奴，他們的妻子女兒倒是不會被地方官搶走做妾，但是在新婚的第一夜卻要遭受貴族的欺辱，美其名曰初夜權，對此，農(nóng)奴們竟然還要向貴族表示感謝。這種風俗盛行于歐洲，在蘇格蘭、法國、德意志、瑞士等地甚至寫入了法律。所以說，盡管政府統(tǒng)治的方式和專制的程度有很大不同，但是官府的貪婪和百姓普遍的蒙昧確實是古代世界的共有特征。

設計思路在講授《啟蒙運動》一課時能不能引入中國的史實？董仲舒和詹姆士一世的“君權神授”在內(nèi)涵上無疑是有差異的，但是就拉神仙的大旗作虎皮這一點來看又是相同的；同理，北宋和中世紀歐洲的專制統(tǒng)治恐怕從形式到內(nèi)容也是不完全一樣的，其實北宋和明清的君主專制也不盡相同，但是關鍵在于我們究竟要在哪個層次上進行對比分析，好比當我們研究人與猿的區(qū)別的時候，再計較白種人和黃種人之間有哪些的具體不同就沒有太直接的意義了。筆者在舉例時兼顧中外是為了描繪啟蒙之前東西方受壓迫者的卑微，是為了說明無論歐洲還是中國都不應化外于啟蒙的潮流，而如果糾纏于東西方專制的具體差異、強調(diào)中國或西歐各自歷史條件的獨特性，最終推導出的結論很可能會是“古代中國發(fā)生不了啟蒙運動”，這和筆者想達到的立意是不一樣的。筆者在備課時感受尤其深刻的是，古代（中世細的百姓受到如此嚴重的戕害、卻又都如此不覺悟。

教師：而在古代文明里，在民主政治發(fā)達的古希臘，卻流傳著另一種對政府起源的解釋，政府和所有的制度、法律和道德一樣，都不是神定的，而是人為地，不具有神圣性，還記得這是誰說的嗎？

學生智者學派。

教師在一千年的沉寂之后，啟蒙運動重新拾起了智者學派的主張并把它發(fā)揚光大：

人人生而平等，造物者賦予他們?nèi)舾刹豢蓜儕Z的權利，其中包括生命權、自由權和追求幸福的權利。為了保障這些權利，人類才在他們之間建立政府。

——《獨立宣言》

教師：依據(jù)材料，我們建立政府的目的是什么？

學生：為了防止自相殘殺，保障我們的生存權等權利。

教師把學生的回答加以提升：為了保障我們的天賦人權。這就是我們建立政府的目的，政府的存在不應該有別的目的。

教師就下一段材料設問：

當自然狀態(tài)中，生存障礙超過個人所能夠承受的地步，人類就被迫改變生活方式……解決辦法就是形成一個約定，使每個人都把自身的能力置于“主權者”的指導下……共同體可稱為“國家或政治體”

——盧梭

教師我們建立政府的方式是什么？

學生：共同制定規(guī)則。

教師追問：這體現(xiàn)了啟蒙運動的哪一個觀點？

學生社會契約論。

就這樣，得到了本課宏觀結構的第二個部分。

情境3：人民主權說

教師：如果政府是我們共同訂立契約建立的，那么我們和政府之間是什么關系？

學生1：合同關系。

教師果斷地否定不，合同關系有可能是平等的關系，我們和政府之間不是平等的關系！

學生2：政府是為人民服務的。

教師：這是一個太現(xiàn)代的回答，換算到啟蒙運動的時代應該是哪一句？

學生3：統(tǒng)治者違背契約人民有權推翻他。

教師：這就說到下一個層次去了，說成了將來時的情況了。

設計思路：盧梭確實是先論證了人民主權說，然后才得出了“如果統(tǒng)治者違背契約人民有權推翻他”的推論。所以，教師在現(xiàn)場應對中使用了英語里“將來時”的概念。

教師提示學生：進入階級社會以來我們一直是小民、草民、賤民，而啟蒙運動中有一句話，一下子顛覆了幾千年來的政府和人民之間關系，就像閃電劃過黑暗。這是哪一個觀點？

學生4準確地作答：人民主權說。

說明就這樣得到了宏觀結構的第三部分。盡管這個環(huán)節(jié)推進得很艱難，但學生明確了政府與人民之間不僅不是統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關系、而且也不是平等的關系，而應是公仆與主人的關系：還厘清了“人民主權”與“反抗暴政”之間的前后層次，付出這種艱辛是值得的。

情境4：三權分立

教師：如果我們對啟蒙運動的理解到此為止，是會有很大問題的。在啟蒙運動之后仍然有暴政，比如說法西斯政權。同學們對法西斯了解多少？

不出所料，學生的回答主要是發(fā)動戰(zhàn)爭和制造大屠殺等等。

教師：其實在一開始，法西斯并不是這么臭名昭著，下面我們來看一組視頻。

視頻中第三帝國深得民心：希特勒在演說中宣稱自己來自人民，“我曾經(jīng)就站在你們身邊”；法西斯讓工農(nóng)得到越來越多的福利德國民眾擁戴希特勒，達到了如癡如狂的地步。

教師總結視頻：來自于人民、宣稱自己愛人民，施惠于民，然后得到萬眾擁護。這不就是人民主權說的生動體現(xiàn)嗎？可是我們這些后來者知道，法西斯絕不是什么人民的政權，那么在這種官民一體、上下一心的表面下，比起英美政治究竟缺少了什么呢？

學生1：自律。

教師很驚訝，但仍讓該生說下去；法西斯認為別的國家都低等，侵犯別國的權利。

教師部分肯定該生的發(fā)言：法西斯追求絕對的自由，踐踏其他民族的自由，最終自己的權利也會受到損害。

說明：法西斯屬于極右翼，教師的應對在概念上沒有錯，但問題在于學生1僅關注到法西斯的外部表現(xiàn)，這也是學生們的通病，教師應提醒學生順著視頻的思路從德國內(nèi)部找問題。

學生2：沒有人能限制統(tǒng)治者的權力。

教師追問：如何限制統(tǒng)治者的權力？

學生3：三權分立。

教師開始發(fā)揮：法西斯披著民主的外衣，逐漸廢除了魏瑪共和國的民主制度，不僅擁有了干大好事的能力，而且擁有了干大壞事的能力，可以為所欲為，最終給世界帶來災難。歷史給我們留下了一個深刻的教訓，如果沒有分權與制衡，人民主權說往往會被現(xiàn)代極權主義利用?，F(xiàn)代極權統(tǒng)治區(qū)別于傳統(tǒng)君主專制的特點就在于，它的力量來自于人民對它的支持，它能夠把人民轉化為鎮(zhèn)壓人民的力量。

教師引導學生的思維跳到更廣闊的范圍：對法西斯我們當然應該警惕，那么對同一時期的羅斯福和丘吉爾我們還要不要限制他們的權力呢？要！為什么？

學生借用教師剛才的話回答：如果他們擁有了干大好事的能力，也就擁有了干大壞事的能力，現(xiàn)在他們只不過干了幾件好事，并不能保證他們以后不會干壞事。

教師引入孟德斯鳩《論法的精神》中最膾炙人口的名言來呼應學生的回答“一切有權力的人都容易濫用權力，這是一條萬古不變的經(jīng)驗”來說明不受約束的權力所導致的后果。

情境5：獨立思考、理性判斷

教師：明白了這一點，我們再回頭看第三帝國的往事，就會清楚地意識到四句話——政府是會說謊的、民意是可以被誤導的、大英雄可能是民賊、絕對的權力往往意味著絕對的災難。反觀當時的德國民眾，他們在強大的宣傳機器的鼓動下，如癡如狂，陷入了集體無意識，由普通德國人變成了普通法西斯。在他們身上，缺少了一個現(xiàn)代公民應該具有的什么素質(zhì)？

學生：獨立思考。

教師這個回答指向了啟蒙運動的核心。德國民眾的遭遇說明了啟蒙運動的長期性和艱巨性，啟蒙不是一蹴而就的事情，我們要明白在任何時候都不要把自己最寶貴的權利——獨立思考的權利奉送給別人。

教師升華全課的主題：我們不要被愚弄、不要被擺布，我們不是工具！我們要活得有價值、有尊嚴，獨立思考、自由表達，理直氣壯、頂天立地。這正是我們啟蒙的目的。

教師配合板書，總結全課：只要你承認天賦人權，那么為了保護它，就要訂立契約建立起對人民負責的政府，為了防止政府僭越它仆人的身份變成事實上的主人所以要實行分權與制衡，這個推導的過程恰恰是理性的體現(xiàn)，理性就是人要獨立思考。

教師：最后我要用馬克思一段非常漂亮的文字來做這節(jié)課的結尾：“我們贊美大自然悅人心目的千變?nèi)f化和無窮無盡的豐富寶藏，我們并不要求玫瑰花和紫羅蘭發(fā)出同樣的芳香，那我們何必去要求世界上本可以最豐富多彩的人的頭腦，只存在一種觀點和聲音呢？”

教師：原來不管任何時代的理論家在思想自由這一點上意見是一致的。以后你們會學到，其實馬克思主義關心的核心問題仍然是人的解放。我們永遠走在啟蒙的路上。

由于對學情估計不充分，用10分鐘來知識梳理顯然倉促，導致在進入情境教學的階段后，師生之間的問答不甚流利，部分環(huán)節(jié)推進得比較艱難，有的地方教師不得不換角度反復啟發(fā)，使得整個課堂的節(jié)奏失去了一氣呵成、水銀瀉地般的酣暢感，減弱了這節(jié)課的沖擊力。

事后分析，其實只需要在學生自學之后再加入一個歸納的環(huán)節(jié)——“同學們總結一下啟蒙思想中有幾個核心觀點？”之后再進入情境教學，學生應答的準確性就會大為提高，課堂的進程就會干脆得多。

當然，學生的多次誤答并非沒有意義，這給他們提供了暴露自己思想謬誤的機會，在探究真理的過程中，在師生問答中心智得到了淬煉，這個過程不正是啟蒙嗎？

[責任編輯：吳丹]