胡佳

摘 要 本文以寧波大學(xué)為例探討了大類培養(yǎng)模式下的“本科生導(dǎo)師制”實踐，從本科生導(dǎo)師制的起源和在我國的興起為基礎(chǔ)，著重從初次分配、師生互選以及基于“C2C”本科生導(dǎo)師制評價新模式等寧波大學(xué)導(dǎo)師制的特色與優(yōu)勢出發(fā)闡明學(xué)校獨特的培養(yǎng)模式，在實踐探索中思考如何完善本科生導(dǎo)師制。

關(guān)鍵詞 本科生導(dǎo)師制 寧波大學(xué) 實踐探索

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.01.034

Practice and Exploration of “Undergraduate Tutorial System” in Large Mode

——Take Ningbo University as an example

HU Jia

（Ningbo University， Ningbo， Zhejiang 315211）

Abstract This paper takes Ningbo University as an example of the large scale training mode "tutorial system" practice， from the origin of the undergraduate tutorial system and the rise in our country as the foundation， emphatically from the initial distribution of teachers and students， and be based on the "C2C" evaluation of the new mode of tutorial system for undergraduate tutorial system in Ningbo University of the characteristics and advantages of the purpose of school special training mode in practice how to improve the undergraduate tutorial system.

Keywords undergraduate tutorial system

1 本科生導(dǎo)師制的緣起及在我國的興起與實施

1.1 導(dǎo)師制的內(nèi)涵與來源

導(dǎo)師制作為一種教育制度由來已久，是高等教育創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的重要舉措。導(dǎo)師制（tutorial system）最早在14世紀由牛津大學(xué)的溫切斯特主教威廉·威克姆提出并實踐。19 世紀末，牛津大學(xué)率先實施本科生導(dǎo)師制，即對本科生采取“個別輔導(dǎo)制”，為當今的本科生導(dǎo)師制奠定了基礎(chǔ)。從廣義上說，所謂本科生導(dǎo)師制，就是以促進本科生的全面發(fā)展為目標，根據(jù)在某方面自由充分發(fā)展的特殊需要，而專門為其配備導(dǎo)師。并給予個別指導(dǎo)的一種育人模式與機制。這種制度要求師生之間建立一種教學(xué)相長的“導(dǎo)學(xué)”關(guān)系，針對學(xué)生的個性差異因材施教，使師生雙方相互溝通、相互啟發(fā)、相互促進，從而實現(xiàn)個性化的高等教育模式。與傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑型老師相比，導(dǎo)師制下的老師不僅要指導(dǎo)學(xué)習(xí)，也要關(guān)注學(xué)生的思想與生活，更兼有言傳身教的榜樣作用。因此，在導(dǎo)師制施行的過程中，學(xué)生更能從老師身上獲取為人處事、全方位看待問題的思路、藝術(shù)化的領(lǐng)導(dǎo)技巧等隱性知識，最終起到授之以漁的效果。

1.2 我國本科生導(dǎo)師制的背景及現(xiàn)狀

隨著中國現(xiàn)代教育的發(fā)展，國內(nèi)高校愈加注重對學(xué)生個性發(fā)展的培養(yǎng)。我國本科生導(dǎo)師制施行最早可追溯至1938年的浙江大學(xué)。當時的校長竺可楨認識到了傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)方法古板、師生關(guān)系疏遠、忽視人格陶冶等弊端，推行了一段時間的本科生導(dǎo)師制并取得了良好效果。新中國成立后，高等學(xué)校廢止了解放前的學(xué)分制，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的學(xué)年制，導(dǎo)師制也就此擱淺。進入21世紀以來，以北京大學(xué)、浙江大學(xué)為首的國內(nèi)高校開始試行本科生導(dǎo)師制，并取得了初步成效，到今天，本科生導(dǎo)師制己越來越多為國內(nèi)教育界人士所接受?？梢哉f，高校實施本科生導(dǎo)師制，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的一項重要基礎(chǔ)工作，也是師生共同參與、建立情感的紐帶，它對學(xué)生的成長成才具有現(xiàn)實意義和長遠影響。近年來，國內(nèi)有相當一部分高校再次掀起了本科生導(dǎo)師制改革的高潮，但迄今為止并未建立起一個值得推廣的模式。

1.3 寧波大學(xué)本科生導(dǎo)師制的建構(gòu)背景——大類培養(yǎng)模式

寧波大學(xué)自2001年開始按大類招生，并構(gòu)建了基于“平臺+模塊”的課程結(jié)構(gòu)體系。2007年，學(xué)校正式成立一年級學(xué)生的學(xué)院——陽明學(xué)院。學(xué)生在陽明學(xué)院的學(xué)習(xí)過程中，可以重新選擇專業(yè)，然后分流到相關(guān)的學(xué)科性學(xué)院，大三再選擇專業(yè)方向。學(xué)校重構(gòu)了大類培養(yǎng)流程，通過面向全校設(shè)置跨學(xué)院、跨學(xué)科門類的學(xué)科大類，實施以專業(yè)選擇為核心的培養(yǎng)機制深度改革，形成了較為成熟的大類培養(yǎng)運行體系，促進了學(xué)校的專業(yè)、課程改革和結(jié)構(gòu)優(yōu)化，推進了全員育人，促使學(xué)生更好地成長成才。為幫助學(xué)生學(xué)會選擇，學(xué)院為每一位學(xué)生配備導(dǎo)師，使學(xué)生在教師指導(dǎo)下，在相關(guān)課程和活動中加深對大學(xué)、專業(yè)、課程和教師的了解，在耳濡目染中逐步學(xué)會選擇。在這樣一種大類培養(yǎng)的模式下，寧波大學(xué)的“本科生導(dǎo)師制”擁有得天獨厚的基礎(chǔ)，但也因?qū)I(yè)不確定性給師生匹配模式帶來了難度。

2 寧波大學(xué)本科生導(dǎo)師制的特色與優(yōu)勢

本著“讓師生互動交流成為校園文化的重要組成部分”的理念，寧波大學(xué)力圖把本科生導(dǎo)師制真正落到實處、收到實效。因此，在制度設(shè)計中，一方面以文件的形式，把教師指導(dǎo)本科生列為教師的基本職責并給予工作量；另一方面倡導(dǎo)全員育人，希望除了教師以外，行政管理人員、教輔人員中有條件的也要作為本科生導(dǎo)師。自2012年正式推行本科生導(dǎo)師制以來，學(xué)校在以師生接觸交流、為滿足學(xué)生需求搭建平臺的實際目標的基礎(chǔ)上，從積極營造導(dǎo)師育人的濃厚氛圍、建立公開透明的導(dǎo)師綜合數(shù)據(jù)庫、建立高效友好的導(dǎo)師制運行平臺和有效的約束和激勵制度出發(fā)，打造屬于自己的個性化匹配的培養(yǎng)模式。

2.1 “初次分配、二次選擇”的基本匹配原則

在大類培養(yǎng)模式下，本科生導(dǎo)師制工作啟動之初，學(xué)校采用了各年級學(xué)生均由學(xué)院以專業(yè)相近為原則的導(dǎo)師分配模式即“初次分配”，在這種校方硬性分配的第一年，師生對導(dǎo)師制的參與度、認可度均不高，筆者在2013年初開展的本科生導(dǎo)師制滿意度大調(diào)查中顯示被調(diào)查者中對導(dǎo)師制不太了解的在50%左右，可以說這項制度在運行第一年并沒有完全發(fā)揮應(yīng)有的成效。一學(xué)年后學(xué)校開始實行“二次分配”，給予學(xué)生5個志愿的單向選擇導(dǎo)師權(quán)，依托網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)開展，大大激發(fā)了學(xué)生的自主性和積極性，也大大提高了學(xué)生對導(dǎo)師制的認可度和滿意度。經(jīng)過“二次選擇”，次年的本科生導(dǎo)師制滿意度大調(diào)查中，被調(diào)查者對這項制度的認知率達到了80%以上，有效地推進了本科生導(dǎo)師制的開展。

2.2 變學(xué)生單選為師生互選

眾所周知，本科生導(dǎo)師制其實是一種精英高等教育的模式，這種形式的制度依靠學(xué)生對教師的低比率，它本質(zhì)上是一種高成本的制度。正如伯頓·克拉克所說：“導(dǎo)師制實質(zhì)上是一位導(dǎo)師和一個學(xué)生之間的面對面的，因而是高度個人之間的接觸和交流?！睂幉ù髮W(xué)在推行本科生導(dǎo)師制之初，采用老生單向、多志愿選擇導(dǎo)師的方式，并通過網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)按志愿高低匹配；導(dǎo)師沒有選擇學(xué)生的權(quán)利，積極性受到一定影響。2014年學(xué)校對這項制度進行局部改革，順時響應(yīng)導(dǎo)師需求，開始施行師生雙向選擇的模式。在系統(tǒng)優(yōu)先滿足同一學(xué)院、專業(yè)相近和前任導(dǎo)師的第一志愿的匹配原則下，由原先的學(xué)生單選、系統(tǒng)分配的單向選擇模式變?yōu)閹熒ミx，給予導(dǎo)師需求數(shù)一半的學(xué)生選擇權(quán)，大大提高了師生適配性，有效地促進了學(xué)校—教師—學(xué)生的互動，同時也提高了導(dǎo)師指導(dǎo)的工作積極性。據(jù)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在師生互選模式下，約95.63%的學(xué)生5志愿中的其中一個志愿“成功中簽”，而此前的“二次選擇”中簽率僅為84%。

2.3 創(chuàng)建基于“C2C”本科生導(dǎo)師制評價新模式

高校導(dǎo)師制的核心功能是育人，因此對導(dǎo)師的評價、出發(fā)點和歸宿點必須是學(xué)生。寧波大學(xué)的本科生導(dǎo)師制在評價思路上建立學(xué)生評價、選擇導(dǎo)師的市場化機制，弱化行政管理部門在導(dǎo)師制評價中的角色，對本科生導(dǎo)師的考核不設(shè)量表，不設(shè)系列指標，用“學(xué)生的腳來投票”。目前，國內(nèi)C2C評價模型大多采用“好”、“中”、“差”評價方法，這種方法具有操作便捷的優(yōu)點，普及很快。本科生導(dǎo)師制評價體系的第一部分就是讓學(xué)生對前任導(dǎo)師作好評、中評、差評三類的基本評價。第二部分則設(shè)置“與導(dǎo)師交流互動的頻次、導(dǎo)師交流的方法、導(dǎo)師指導(dǎo)的態(tài)度、導(dǎo)師指導(dǎo)的成效”這四個分指標，每個指標5顆星，并通過系統(tǒng)最終換算出導(dǎo)師的綜合評價指數(shù)。在這種基于C2C的導(dǎo)師制評價模式下，導(dǎo)師受歡迎程度一目了然，校方或?qū)W院可以將全校、全院導(dǎo)師按志愿數(shù)和好評度排序作為相關(guān)評價指標或年度考核的重要參考；在這種市場化評價和選擇模式的刺激下，一批受歡迎的人氣導(dǎo)師脫穎而出，在2015-2016學(xué)年的師生互選環(huán)節(jié)，學(xué)校甚至出現(xiàn)了325個學(xué)生“爭搶”一位導(dǎo)師的火爆局面，這種現(xiàn)象也無形中進一步推動了學(xué)校創(chuàng)建導(dǎo)師制文化氛圍。

2.4 個性化培養(yǎng)的導(dǎo)師選擇模式

促進學(xué)生的個性化發(fā)展是寧波大學(xué)大類培養(yǎng)模式的一個重要理念。根據(jù)各個學(xué)生的側(cè)重指標不同，在“二次選擇”時，各學(xué)院引導(dǎo)學(xué)生充分結(jié)合年級特點、專業(yè)學(xué)習(xí)、科研創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)實踐等情況有針對性地選擇導(dǎo)師，例如大四學(xué)生可選擇畢業(yè)論文導(dǎo)師，有科研項目的學(xué)生可選擇項目指導(dǎo)老師等。將本科生導(dǎo)師與科研項目、創(chuàng)業(yè)項目、畢業(yè)論文等充分結(jié)合，避免一個學(xué)生出現(xiàn)多個導(dǎo)師的情況，有效整合了教育資源，也促進導(dǎo)師與學(xué)生之間的關(guān)系更加緊密。

3 關(guān)于完善本科生導(dǎo)師制的思考

3.1 本科生導(dǎo)師的角色定位

“導(dǎo)師‘導(dǎo)什么？”“導(dǎo)師怎么‘導(dǎo)？”以及“導(dǎo)師‘導(dǎo)至什么程度？”是導(dǎo)師制推廣過程中亟待明確的問題。導(dǎo)師與教師雖然只有一字之差，但其角色與職責相去甚遠。教師重在教育與知識傳授，而導(dǎo)師的工作是集輔導(dǎo)、答疑、教育、管理及影響于一體的全方位學(xué)生個性化指導(dǎo)工作，重點在于學(xué)業(yè)和發(fā)展指導(dǎo)。因此學(xué)校有必要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，充分發(fā)揮各學(xué)院的專業(yè)特性和原有的導(dǎo)師工作基礎(chǔ)，在一定的制度框架下給予導(dǎo)師充分的自主權(quán)。而針對導(dǎo)師角色定位和職責不清晰，與輔導(dǎo)員、班主任工作存在交叉、重疊的問題，學(xué)校則需要進一步明確職責、各司其職，明晰輔導(dǎo)員、班主任、本科生導(dǎo)師的工作職責或工作側(cè)重，否則就會出現(xiàn)學(xué)生無所適從，教師更無所適從的情況。通過建立相關(guān)的規(guī)章制度與運行機制來發(fā)揮導(dǎo)師的主動性和責任心，這也是促進本科生導(dǎo)師制的關(guān)鍵。

3.2 明確本科生導(dǎo)師制的建設(shè)理念——現(xiàn)代學(xué)徒制

學(xué)徒制是現(xiàn)代高效強化實踐教學(xué)的一種人才培養(yǎng)模式，即在學(xué)習(xí)生活過程中以導(dǎo)師的言傳身教為主要形式，也是國內(nèi)高校實現(xiàn)高等教育功能定位和高技能人才培養(yǎng)目標的有效途徑。在現(xiàn)代學(xué)徒制的理念下，本科生導(dǎo)師制就要打破傳統(tǒng)的教學(xué)方式，融入現(xiàn)代教育理念和手段，“導(dǎo)師的概念”要求教師居高臨下，帶有“智者”的意味，而“學(xué)徒制”則是教師、學(xué)生共處一個團隊，教師是團隊中的“能工巧匠”。導(dǎo)師的高素質(zhì)與教師的高能力有機結(jié)合，就構(gòu)成了“雙師型”或“復(fù)合型”教師，這既為導(dǎo)師的選撥提供了一定的標準，也在一定程度彌補了傳統(tǒng)導(dǎo)師的缺陷，為高校本科生導(dǎo)師制的開展與推廣明晰理念、提供理論支撐。人文素養(yǎng)與職業(yè)技能缺一不可，因為無論是知識的傳授還是技能的培養(yǎng)，社會需要的精英必然不只是“此強彼弱”的單項人才。而我們對于高等教育價值的認識也要回歸到它的本意——促進個人發(fā)展與促進社會發(fā)展的有機結(jié)合。

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