葉秀麗，張炎云

（1.黃岡職業(yè)技術學院醫(yī)藥衛(wèi)生學院，湖北黃岡438000；2.華中師范大學教育學院，湖北武漢430079）

淺談高職人體解剖學翻轉課堂的有效與有限

葉秀麗1，張炎云2

（1.黃岡職業(yè)技術學院醫(yī)藥衛(wèi)生學院，湖北黃岡438000；2.華中師范大學教育學院，湖北武漢430079）

翻轉課堂借助現(xiàn)代教育技術，顛倒教學次序，實行“先學后教”的教學模式，在理念和技術上表現(xiàn)出獨特的優(yōu)勢而被廣大師生接受。分析翻轉課堂的技術優(yōu)勢和高職人體解剖學的學科特點發(fā)現(xiàn)，兩者耦合成為必然。翻轉課堂對于學生學習行為的改善有積極意義，而學習行為是教學有效性的直接影響因素。在承認翻轉課堂有效性的同時，審視其使用限度，建議在人體解剖學日常教學活動中“因課制宜”，混合使用不同教學方法。

翻轉課堂；人體解剖學；有效性；有限性

20世紀90年代，哈佛大學教授Mazur提出把課堂教學分為知識傳遞和知識內化兩部分，并在課堂上實行同伴互助學習的構想。今天，翻轉課堂早已突破技術桎梏，成為教育研究和教學實踐的熱點。我國教育研究者把翻轉課堂作為一種教學模式來理解，其本質是“先學后教”，以學生為本，基于問題或項目的探究式學習，關注學生在課堂上“學”的效果。它在流程和結構上顛覆傳統(tǒng)課堂，主要表現(xiàn)為教學主體的多元、動態(tài)、協(xié)商，教學資源的集成、全面、共享，教學載體的創(chuàng)新、高效、立體等特征[1]。

1 翻轉課堂與高職人體解剖學的耦合

人體解剖學是高職臨床醫(yī)學、護理學等專業(yè)的必修課程，也是一門公共基礎課程。就學科性質來說，人體解剖學是一門形態(tài)科學，有著很強的直觀性，有關人體結構的描寫較為細致，教材往往呈現(xiàn)大量的圖片和專業(yè)名詞，需要學習者在學習過程中分析、歸納、理解其形態(tài)特征。學生只有多觀察標本、模型和圖譜，主動識記、繪畫、模仿并操作，才能理解這門學科的知識，培養(yǎng)動手能力。而高職院校班額較大，教學標本較少，實驗設備不齊全，給課堂管理和知識傳遞帶來很大阻礙。另外，高職醫(yī)學類專業(yè)文理兼收，生源質量參差不齊，教師的“教”力不從心，學生的“學”倍感乏力，久而久之，導致課堂上教與學“兩張皮”。要使課堂真正成為生命相遇、心靈相約的場域，必然需要教師組織有效的課堂活動[2]。而翻轉課堂就教育技術而言，表現(xiàn)出了以下幾個方面的優(yōu)勢：（1）方便學生自定步調學習；（2）提供各種形式的學習材料（如文本、視頻、音頻、多媒體），適應不同學生的學習方式；（3）利用各種工具（測驗工具、討論工具、內容創(chuàng)建工具）提供課內外交流和互動機會；（4）傳遞即時信息（如微博、微信）；（5）利用在線測驗或問卷調查等提供學習反饋與評價；（6）利用數(shù)據(jù)分析學生學習進步情況，識別學習困難學生[3]。這些技術優(yōu)勢剛好彌補了傳統(tǒng)人體解剖學教學的不足，為翻轉課堂和人體解剖學教學的有效耦合提供可能。

2 基于翻轉課堂的人體解剖學教學的有效性

傳統(tǒng)的高職人體解剖學教學是以教師講授、學生聽講的大課堂授課方式為主，教師按照設定的授課計劃講完教材內容，就算達成了教學目標，而沒有樹立有效教學理念，很少顧及教學的有效性。翻轉課堂顛倒傳統(tǒng)課堂的教學次序，即“先學后教”，通過現(xiàn)代教育技術，最大程度地優(yōu)化學生的“學”。學生自主學習微課，帶著經驗和問題進入課堂，使學習更有指向性，教師的釋疑解惑和同伴的互助協(xié)作，使學生實現(xiàn)有意義學習。在教育心理學中，有效學習即有意義學習，因此，有意義學習理論是有效教學的一大理論基礎[4]。從這個角度來講，翻轉課堂是一種有效的教學模式。分析影響教學有效性的3個變量，即條件變量（教學目標、教學內容、教學條件、學情）、控制變量（教學行為、學習行為）和效果變量（學習結果和效率），其中學習行為是影響有效教學的直接控制變量[5]。從教學實踐來看，翻轉課堂對學生良好學習行為有積極的促進作用。

首先，翻轉課堂增強了學生課堂參與感，有利于發(fā)揮學習能動性。有研究表明，翻轉課堂在調動大學生學習積極性、激發(fā)和維持學習動機、培養(yǎng)自主學習與合作學習能力方面具有明顯的優(yōu)勢[6]。高職醫(yī)學生能積極主動地參與人體解剖學課堂教學是實現(xiàn)有效教學的前提。學生積極主動的學習表現(xiàn)為對已知的知識經驗進行積極思考、加工和意義建構。比如，教師在教授“人體泌尿系統(tǒng)”這一章節(jié)內容時，讓學生課前觀看有關腎的形態(tài)和解剖結構的視頻，學生可能對腎門、腎段內容不理解。在課堂上，教師向學生展示腎臟的立體模型并讓學生觸摸模型結構。配合教師的講解，學生大腦中有關腎臟的素材立刻豐富立體起來，有效促進其對腎臟結構及功能的理解。

其次，翻轉課堂可以滿足不同層次學生的學習需求，讓學生學習更有自主性。高職醫(yī)學生基礎差異較大，且每個人的學習慣性優(yōu)勢不同，如有人擅長文字學習、有人擅長圖片與視頻學習、有人擅長聽講學習。傳統(tǒng)課堂以教師和教材為中心，教師的統(tǒng)一講解很難滿足個體學習要求。翻轉課堂作為一種強調群體教學與個別教學相結合的教學模式，承認個體在發(fā)展速度上的差異性，注重教學的異步性[7]。翻轉課堂在設計環(huán)節(jié)就可以整合多種素材，滿足不同學生的學習需求。如，張曉東等人在編寫“十二指腸形態(tài)和分布”微課腳本時，以時間為軸，將片頭、微課導入、正文講解、總結、標本講解、作業(yè)和預習、片尾等內容分布到每一個時間節(jié)點，確定每部分內容的時間，并明確標注每一部分內容的教學方式，需要的圖片、視頻、模型和課件等工具[8]。微課腳本不僅是微課制作的藍本，還是教師為滿足不同學生學習而進行的課前思考。微課發(fā)布后，學生可以根據(jù)學習能力，自主控制學習進度和視頻播放頻次，有利于自我調適，增強學習效能感。

再次，以問題為中心的學習方式，使學生學習更有針對性。問題既可以是學生在課前自主學習環(huán)節(jié)有疑惑的知識點，也可以是教師在課前預留的問題。學生帶著問題上課，在教師集中講解或小組討論環(huán)節(jié)，學生注意力更加集中，積極尋求解決問題的方法。從教師的角度來說，可以通過在線檢測收集學生學習過程中的共性問題。比如，學習人體骨骼內容時，教師可以通過學習平臺了解學生課前預留的問題完成情況以及留言，分析其知識點掌握情況。學生通常會反映有關骨骼的專有名詞太多，難以識記，教師可以調整教學方案，延長學生自學時間并在線指導，在課堂上有針對性地開展小組知識競賽等活動，從而提高課堂趣味性和教學效率。

最后，課堂活動豐富多樣，可以提高學生綜合素質，有利于課堂教學多維目標的達成。在人體解剖學翻轉課堂中，可以根據(jù)學科特點安排多樣的學習活動，如小組合作學習、成果展示、繪圖演示、標本觀察、實驗操作等，有利于學生將知識內化，提高動手能力和表達能力，培養(yǎng)團結合作精神[9]。

當然，教學有效性是一個比較模糊的概念，無法對其準確地量化評估。本文是在教師能力、教學條件都處于充分供給的情況下，探討翻轉課堂促進學生學習行為的轉變，從而提高高職人體解剖學教學有效性。

3 翻轉課堂在人體解剖學教學中應用的有限性

從基于翻轉課堂的研究和高校實踐經驗來看，翻轉課堂的確顯示出了強大優(yōu)勢，促進有效教學。但就現(xiàn)實條件和學科特點來說，翻轉課堂在人體解剖學教學中的應用有一定局限性。

一是目前高職人體解剖學教學信息化程度不高，高質量課件資源較少。有關調研發(fā)現(xiàn)，61%的高職院校有校園無線網絡，16%的覆蓋了教學樓；同時93%的高職院校構建了數(shù)字化學習平臺，但是76%的教師所授課程沒有建立數(shù)字化學習平臺，即使建立數(shù)字化學習平臺，網絡教學在教學中所占比重仍不高[10]。教師由于年齡、學歷不同，信息技術知識掌握程度和應用能力參差不齊[11]，有些教師不愿將自已的課件或教學資源進行共享，使得整體課件資源的數(shù)量較少，質量不高。這些都是翻轉課堂無法有效開展的原因。

二是高職學生通常是高考的“失敗者”，基礎知識尤其是理科知識儲備不夠，學習能動性較低，自主交流意愿不強。人體解剖學是一門實踐性很強的學科，要求學生在理解和掌握人體各器官系統(tǒng)的正常形態(tài)、結構、位置及毗鄰關系基礎上，具備一定動手能力，學會合作探究，培養(yǎng)協(xié)作能力。有調研數(shù)據(jù)顯示，雖然大部分學生認為交流互動非常重要，但課下通過面對面或網絡手段（如QQ、飛信、微信等）進行交流的頻率較低，與同學合作探究的頻率也較低，與教師的交流更少[12]。這使得課前自主學習效果大打折扣，這是翻轉課堂無法有效進行的主要原因。

三是高職人體解剖學很多知識系統(tǒng)性較強，教師通常根據(jù)人體解剖學知識的內在聯(lián)系，將神經系統(tǒng)、脈管系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、運動系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、內分泌系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)等內容分解講解，其中神經系統(tǒng)內容比較抽象，難以理解，有時需要花費很長的時間進行詳細講解。而微課視頻時長比較短，往往會將知識分割，容易導致知識碎片化。知識只有在整體聯(lián)系中才能真正被理解、掌握，從而體現(xiàn)其價值。因此，學生僅根據(jù)微課視頻的講解，很難從整體上把握人體解剖學知識的系統(tǒng)性，也難以實現(xiàn)真正意義上的知識建構。

四是人體解剖學課程實驗課時較多，若僅僅通過微課視頻來呈現(xiàn)解剖過程和動作要領，顯然是不夠的。具身認知的有關理論認為認知是一種具身的、活動的和情境的現(xiàn)象，這啟示我們人體解剖學教學不能完全用多媒體技術取代學生的實驗活動?，F(xiàn)在仿真教學軟件如3DBody使學生不用接觸尸體就可以從任意角度觀看解剖結構，并進行任意組合與拆分。雖然減少了實驗室內福爾馬林等化學藥品的傷害，但是缺少了實驗室情境的生成性，學生也不可能具備真正的人體解剖經驗。學生只有在教師的親自演示和現(xiàn)場指導下，通過親自操作與試錯糾錯等具身體驗才能將知識內化，最終實現(xiàn)技能的提升。

4 結語

在教學實踐中，我們大多把翻轉課堂作為一種教學模式，但我們不能把翻轉課堂模式化，而是要吸取翻轉課堂“先學后教”的內核價值以及“以學定教，以教促學”的以學生為中心理念。俗話說“教學有法，但無定法”，方法不過是為了達成某種目的而運用其材料的一個有效途徑[12]。教師要樹立正確的教學觀，嫻熟地使用工具和方法，才能把有用的知識傳遞給學生。因此，結合人體解剖學學科特點和教學內容，針對不同課型，混合使用多種教學方法，才是明智之舉。

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