【摘要】語法是語言賴以形成和發(fā)展的要素，是學生規(guī)范運用語言的保證，小學階段進行英語語法教學十分必要。教學實踐中，利用TRIZ九屏幕法解讀教材是“要領”，基于語法結構建構語境是“綱要”，挑戰(zhàn)篇章語法激活語言系統(tǒng)是“必然趨勢”。

【關鍵詞】語法教學；系統(tǒng)；語境；情境

【中圖分類號】G623.31 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）09-0043-04

【作者簡介】顧麗娟，江蘇省常州市武進區(qū)星韻學校（江蘇常州，213000）教師，高級教師。

《義務教育英語課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出：語法教學的目的是使學生學習和掌握基本的語法規(guī)則，以指導他們更好地進行聽、說、讀、寫訓練，提高運用英語的能力。語法教學能讓學生對英語語言規(guī)則有明確、系統(tǒng)的認識，有利于學生語言規(guī)范意識的建立。

當前，有不少小學英語教師已經認識到語法教學的重要性，同時也認識到雖然三、四年級教材中沒有語法板塊，但進行語法教學仍有必要，因為高年級學生在語言表達方面出現的問題很多源于三、四年級時的基礎詞法、句法掌握不牢。那么，教師應如何對三、四年級學生進行有趣、有效的語法教學呢？

一、利用TRIZ九屏幕法解讀教材

譯林新版《英語》教材中的語法項目是按照學生的學習規(guī)律編排的。在明確小學階段語法教學目標的前提下，我們一線教師完全有必要對3～6年級《英語》教材中的語法點進行系統(tǒng)的梳理和解讀。只有了解了語法項目的結構網絡，才能確定各階段語法教學的目標。

雖然三、四年級沒有特定的板塊羅列語法內容，但是我們可以通過阿奇舒勒TRIZ九屏幕法對教材中的詞法、語法現象進行梳理。

1.基于教材的語法內容的顯性呈現。

阿奇舒勒TRIZ九屏幕法是一種思維方法，它能夠幫助人們展開豐富的聯(lián)想，構成體系，解決問題。TRIZ九屏幕法的表現形式為由X軸、Y軸、Z軸構成的立體圖。Y軸叫系統(tǒng)軸，從下到上分別是子系統(tǒng)、系統(tǒng)、超系統(tǒng)；X軸是時間軸，從左到右分別是過去、現在、未來；Z軸為空間軸，分別為陰性環(huán)境、中性環(huán)境、陽性環(huán)境。

我們把譯林新版《英語》三下Unit 3 Is this your pencil？中的Is this your pencil？句型放入TRIZ九屏幕中進行解讀（此處不涉及空間軸），見表1。語法內容是Y軸，Is this your pencil？是我們當前要學習的一般疑問句，稱為當前系統(tǒng)；它的下一級單位是這個句子的陳述句This is your pencil.這是當前系統(tǒng)的子系統(tǒng)；它的上一級單位應該是be動詞（am、is、are）的簡單陳述句、一般疑問句、特殊疑問句等的變化，這是當前系統(tǒng)的超系統(tǒng)。然后以時間為X軸，考察這三個層級語法內容的“過去”“現在”和“未來”，如此便構成了一個比較系統(tǒng)的分析圖。

按照這樣的方式進行分析，我們可以找出教材中某個語法項目的過去、現在、將來所對應的內容。當然我們同樣可以預設學生的語言能力在過去、現在、將來需要達到什么樣的要求，特別是最低要求。教材中的語法點是顯性的，我們能夠找到其形式、意義以及使用的語境；而學生的能力是隱性的。

用TRIZ九屏幕系統(tǒng)思維方法，可以串起小學階段語法知識的整個網絡，可以幫助一線教師系統(tǒng)解讀教材。

2.基于單元的語法知識的作用分析。

新課標對語言知識的要求是“在具體的語境中理解語法的意義和用法”。英國教育專家Jayne Moon 的研究表明，兒童具有Go for meaning的天性，即在學習語言時，兒童的注意力通常放在語言的意義上，他們很少注意語言形式或語言規(guī)則。而語言只有在情境中才能體現它的意義。

我們可以通過圖1明確單元整體教學中語法知識在整個單元語言中的價值和意義。

從圖1可以看出，語法內容是與第一課時的語言情境相承接的，同時起著小綜合的作用，語法教學可以幫助學生明晰話題中用詞造句的規(guī)則，從而讓學生更好地學習基本的語言知識，更好地進行聽說讀寫等語言實踐活動。

語法教學是為學生語言運用能力的培養(yǎng)服務的，我們一定能從這些顯性的語法項目中窺見隱性的兒童語言能力所要達到的層級。這樣，顯性的分析就為學生能力的培養(yǎng)提供了基礎。

3.基于學情的語言能力的隱性分析。

幫助學生形成、內化語法規(guī)則不應僅僅發(fā)生在高年級的語法課上，中低年級同樣需要。而中低年級學生語法意識的形成，關鍵在于梳理鞏固。那么，有哪些比較好的梳理鞏固方法呢？

筆者認為可讓學生探索后進行歸納。以可數名詞及其單復數的教學為例。通過TRIZ九屏幕法梳理后，我們發(fā)現譯林新版《英語》三上依次出現了my friend（Unit 3）， my family（Unit 4），my T-shirt（Unit 5）， a cap （Unit 5）， my new skirt， my cap and my jacket（Unit 5）， this T-shirt， an egg（Unit 6），an ice cream/an egg （Unit 7），玩具禮物類詞匯a doll，a ball，a CD（Unit 8），對于這些語言現象，我們一線老師有必要從語法的角度幫助學生進行適當的梳理。

第一步：借助情境復習，教師呈現相關物品。學生讀一讀，想一想，試著發(fā)現詞匯的共同點。

第二步：教師指出課文中這些詞匯都是戴著“帽子”的，誰能夠找到它們的“帽子”？ 學生翻書，找到相關句型，找出含有這樣的詞匯的句子，并圈出“帽子”。

第三步：教師板書詞匯。 學生繼續(xù)讀一讀，想一想，黑板上有幾種“帽子”？小組合作交流。

第四步：師生一起歸納，并根據學生的情況進行適度拓展，學生嘗試總結：在英語中，一個名詞在句子中必須符合以下三種情況的一種，第一種，a/an+名詞；第二種，my/your+名詞；第三種，this/that/ the+名詞。

到了三年級下學期，我們可以在原有歸納的基礎上進一步總結：在英語中，一個名詞在句子中必須符合以下三種情況的一種，第一種，a/an +名詞單數或者直接是名詞的復數形式；第二種，my/your/his/her +名詞單數或名詞復數；第三種，this/that/the +名詞單數或者these/those/the +名詞復數。

當然，我們還要把這樣的方法運用于學生的口語表達、筆頭練習中，從而增強學生語言運用的規(guī)范意識，提升其語言運用能力。

二、基于語法結構構建語境

Larson Freeman 對語法做了明確的闡述，他認為語法應當包括三個方面，即語形（morphology）、語義（semantics）、語用（pragmatics），語法是形式、意義和功能構成的三合體。在整體分析一個單元、一冊書、一個年級、整個小學階段的語法內容之后，我們能清晰地感受到小學階段的語法體系。要讓學生真正理解語法現象，就應讓其在具體語境中理解體驗，在意義呈現中聚焦形式，在實際運用中內化鞏固。

1. 語境中的語言呈現。

克拉申的可理解性輸入告訴我們：試圖讓學生掌握的東西應是有意義的、有趣的，其難度應比現有的語言水平再大一點。語言輸入如果太容易，學生完全能夠理解，則無助于其語言能力的發(fā)展；反之亦然。因此，教學語法時，教師應為學生提供含有所教授的某個語法的大量的、可理解的語言材料。比如，在教學should/shouldnt語法點之前，教師會設計相關語境（或是第一課時的內容情境，或是統(tǒng)一話題、主題內容，或是來自于學生生活的、典型的語言材料），然后在語境中突顯目標語法項目，在以意義為中心的聽、說、讀、寫等交際任務中使語言顯露。在這個環(huán)節(jié)中，語法三合體中的語義占主導。

2.意義下的形式聚焦。

教學中，我們發(fā)現學生在課堂上表現很好，可是在作業(yè)中，學生往往會出現各種語法錯誤。要想學生在語言形式方面少出錯，教學時，教師就要有效聚焦語言形式，讓學生注意到形式的變化。因此，在學生感知語言、體驗語言、意義理解之后，教師可直觀地呈現包含語法點的語言內容，然后點撥學生發(fā)現語言結構，并將學生的視線聚焦于語言形式。

比如，圖2的教學中，學生發(fā)現，with后面跟隨著的是her/him/them等詞匯，而相應的回答中使用的卻是she/he/they，談話的角色是同一個人，但是由于在句中位置不同，所以使用了不同的形式。此時，教師再進行講解將事半功倍。我們還要引導學生思考，什么情況下用人稱代詞的賓格形式，什么情況下使用主格形式。通過這樣的啟發(fā)，學生結合語言材料所提供的語境，就不難理解人稱代詞在句中不同位置的不同結構和功能。學生理解了語法點的核心意義，他們的語法錯誤就會大大減少。

3.情境中的語言運用。

在學生對語法點形成概念，掌握了核心意義之后，教師應結合相關情境讓學生運用相關語法，只有這樣才能將語法知識轉化為語法能力。創(chuàng)設的情境越真實，則越有利于學生語法能力的提升。所謂真實的交際過程，大致有三個特性：信息空白，自由選擇，信息反饋。因此教師一定要設計信息空白，且學生能夠自由選擇和反饋的練習和活動。

三、挑戰(zhàn)篇章語法激活語言系統(tǒng)

筆者認為語法教學不僅需要在語境中進行，更需要在篇章中展現其生命力。語言學家廖秋忠先生也曾預言：現代語言學的研究重點正在從句子語法向篇章語法轉化，這是語言學發(fā)展的必然趨勢。

1.強化語篇輸入，加強語言積累。

語言學習的一大原則就是進行大量的可理解性輸入。因此，讓學生閱讀那些低語言難度，高認知難度的篇章，對于他們語言知識的積累有著重要的意義。如四年級課前的熱身環(huán)節(jié)中，學生要對相關話題的進行交流（關鍵詞是fruit），要求學生采用不同的方式表達相關信息，可以說詞，可以說句，可以說幾句話構成的小段落。有學生脫口而出，Tom likes bananas very much.聽到這樣的答案，筆者驚喜之余是感慨。動詞的三單形式，需要到五年級上學期才能真正得以落實，而之所以學生能夠這么自然準確地表達，是因為有大量的可理解性的輸入。學生在課后利用軟件“少兒趣配音”平臺聽讀、配音了很多故事，有了足量的輸入，不知不覺就形成了語感。通過課外、課后的持續(xù)輸入能夠加強學生的語言積累。

2.內化句子語法，促進深度理解。

語篇輸入，能夠讓學生產生生動鮮明的畫面感，促進學生理解語言內容。而在篇章語法的基礎上內化句子語法，不僅能讓學生掌握單句語法的功能，更能突出重點語法的語用范圍，即突出了genre（體裁、類型）。在genre下的句子語法解讀，讓單句有了情境，這必然能夠促進學生的深度理解與運用。比如，筆者在澳大利亞學習期間內，語言教師的一堂寫作指導課，就是首先明確genre，之后再進行詞匯的歸納和句型的語法講解與運用。這樣的教學結構，使句法變化豐富而不偏離其核心功能。語篇層面的語法教學可以讓學生更好地明白某一語言應在什么情境下使用。

3.轉化語篇輸出，激活語言系統(tǒng)。

篇章語法主要突出語言使用者在使用語言時所作出的語法選擇，使所建構的信息上下連貫、互有聯(lián)系、安排合理，從而有效地把信息傳達給讀者或聽眾。譯林新版《英語》四上Unit 8 Dolls 出現了介紹洋娃娃或者小動物的語篇。在語篇中，學生需要靈活準確地使用This is...He/She is ... His/Her ... is/are ...等句型。雖然學生對于單句His eyes are big. His mouth and nose are small.已經掌握得比較扎實，但是將這些信息整合起來進行表達，學生卻出現了語詞反復、be動詞出錯、意群外停頓、語速緩慢等問題。不過也不要多長時間，通過小組合作、TPR演示或者圖片提示等方法，學生就能準確流暢、生動自然地介紹熟悉的事物了。因此，只有在語篇層面上，學生才能真正把握句法結構和語義功能，也只有在語篇層面上的轉化輸出，才能夠真正發(fā)展學生的思維能力和語言能力。

總之，語法教學需要教師在深入解讀教材語法體系的基礎上，注重語境的創(chuàng)設且必須在語篇中進行輸入、輸出，同時教師應不斷充實語料，不斷提供可理解性輸入，以此激活學生的語言系統(tǒng)。<＼＼Ysc02＼d＼邱＼江蘇教育＼小學版＼2017＼02＼KT1.TIF>

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注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。