廣東省湛江雷州市雷城街道第二小學 王淑芬

新理念下的課堂教學已經不再是教師一廂情愿的獨白，而是師生、生生之間的交流互動。學生思維的激活、靈性的噴發(fā)源于交流。教師能給學生構建一個“大膽說一說”的平臺，課堂上將會出現很多始料未及的生成資源。教師在課堂教學中如何利用生成的“意外”“錯誤”“問題”“疑惑”等資源進行“四”巧用，因勢利導地融入到課堂教學中，是值得我們教師在實踐中不斷探索的。

一、巧用“意外”資源，展示學生新意

新課程倡導課堂生成的重要性。教學時教師要善于巧用學生學習過程中的“意外”，善于發(fā)現“意外”背后隱藏的教育價值，給學生思考的空間和表達的機會。

如探究“整十整百數相加減的口算”進行分小組討論算法時，各小組匯報如下：

觀察小組：把1500看成15個百，900看出9個百，15個百減去9個百剩下6個百，所以是600。

興趣小組：把1500分成1000和500，1000減900等于100，再加上500就是600。

歸納小組：1500-900，把900分成500和400，1500減500等于1000，1000再減去400就等于600。

發(fā)現小組：先想15-9=6，再在得數后面添兩個0，得數就是600。

以上四個小組匯報得很順利，出人意外的卻是創(chuàng)意小組。

創(chuàng)意小組的組長說：1500—900，用500—900不夠減，就倒過來用900—500等于400，再用1000—400等于600。

“倒著減”這可怎么行，教室里頓時炸開了鍋。

“老師，不能倒過來減的。”

“真好笑，500—900不夠減，就倒過來減？”

“真奇怪，倒過來減也等于600?！?/p>

“1500—900用倒過來減的方法也是對的?！?/p>

面對這么多議論，“倒著減”的算法引起了學生極大的好奇，于此我馬上調整教學程序，順著學生的思路問道：“這種算法到底對不對，我們請他來說一說想法，好嗎？”

“1500—900，用900－500等于400，就是說500－900不夠減，還差400，再用1000－400就是從1000中拿出400來補上，得到600。”

“哦，原來是這樣……”

其他小組的同學都用大母指指向了創(chuàng)意小組。

原本讓人頭疼的“意外”，在老師、同學們的耐心傾聽和真誠期待中，竟然帶來了“意外”的精彩。

二、巧用“錯誤”資源，激發(fā)學生探索

一位社會心理學家曾指出：“我們期望學生犯錯誤，因為從錯誤中吸取教訓，便可爭取明天的成功?！弊鳛樾率兰o的新型教師，我們應以學生的發(fā)展為本，不僅要用一顆“平等心”“寬容心”去正確對待學生在學習中出現錯誤，并且要巧妙、合理地利用“錯誤”這一教育資源，使學生的思維能力、情感態(tài)度等多方面得到進步和發(fā)展。

如探究“軸對稱圖形的認識”這一課，研究長方形的對稱軸的條數時，學生自主探索，有學生說出了2條，也有學生說出了4條。霎時，教室里響起了一片爭論聲，一雙雙眼睛看著我，期盼著我一槌定音。究竟是2條還是4條呢？面對意外，我是直接告訴學生，還是讓學生自己發(fā)現？既然有學生提了不同意見，何不將學生拋過來的球再拋給學生，讓出現的問題轉化成一種教學的資源，由學生主動去探索呢？短暫的思考后，我微笑著對同學們說：“請大家安靜，長方形的對稱軸究竟是2條還是4條呢？口說無憑，你們能想辦法證明一下嗎？”

“能”，同學們異口同聲地說?！澳蔷驼埓蠹乙运娜艘唤M為單位研究吧?！蔽曳愿赖馈W生興致盎然地開始活動，有的折、有的畫、有的思考……過了兩分鐘，有學生叫了起來：“老師，真是只是2條哎！”“是4條！”贊同2條的聲音越來越多。“你怎么知道它的對稱軸是2條呢？能跟大家說說嗎？”我指著第一個說2條的學生回答?！袄蠋?，我們小組是將長方形對折發(fā)現的（沿長方形的寬和長的中點對折）。”說完，他當場演示一番?！斑€有其他同學想說嗎？”我又問?！袄蠋?，我們是這樣做的：我們一開始認為長方形有4條對稱軸，我們先沿著長方形的寬和長的中點對折，得到兩條對稱軸，我們又把對角的這條線作為對稱軸折了一下，發(fā)現兩邊的圖形不能完全重合，所以，長方形只有兩條對稱軸。”這位學生一邊比劃一邊說。他的娓娓道來，一下子找出了“4”條對稱軸的錯誤癥結，讓我們不得不贊嘆學生的聰明才智，使我們的課堂多了一份有效和精彩。

三、巧用“問題”資源，點化學生困惑

我們不僅要學會發(fā)現學生動態(tài)生成的亮點資源，也要及時挖掘出現問題所在，通過分析、比較，學生小組合作、自我探索、自我體驗等方式，把出現的問題資源轉化為一次新的學習。

如探究“分數化成小數”一課時，分組交流后，觀察小組匯報道：分母的質因數中只含有2或5時就能化成有限小數。

發(fā)現小組的同學認為不對。

其他小組的同學感到非常驚奇！

發(fā)現小組的組長舉例說：35=5×7，分母含有質因數2和5之外的質因數7，卻不能化成有限小數”。

其余學生齊聲回答：35=5×7，還含有質因數7，所以不能化成有限小數。

“那能不能化成有限小數？”部分學生很直截了當地回答“不可以，因為35含有質因數7?！?/p>

“可以化成有限小數的。因為

學生自發(fā)地議論，這是為什么呢？同樣分母是35，為什么不能化成有限小數，而卻可以化成有限小數呢？

通過討論，學生明確用上述方法判斷一個分數能否化成有限小數，首先在最簡分數的前提之下。

四、巧用“疑惑”資源，激活課堂氣氛

“問題”是教與學的載體，一個好“問題”，就是好的學習內容和好的學習方式。培養(yǎng)學生的問題意識。正是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神的起點。能否提出有價值的問題，反映著個體在思維活躍性、深刻性、獨立性和創(chuàng)造性方面的差異。為此，教學時應把培養(yǎng)學生的問題意識、提問能力作為搞活課堂教學的切入口。而問題的產生是課堂生成的前提，課堂教學過程中沒有產生問題，何來生成資源？

課堂教學的過程是師生、生生有效互動生成的過程。自然會產生許多學習信息與教學資源。這就需要教師學會觀察、學會傾聽，隨時在教學實踐中不斷探索，同時選擇有效的信息及時轉化為教學資源。當我們給予學生足夠的空間，學生就能給我們精彩！我們需要用動態(tài)的眼光，關注動態(tài)的課堂。課堂中，學生的思維活動在敏捷地運轉著，教師應以研究者的態(tài)度對待學生課堂生成，巧妙地運用生成資源進行生成性教學，使課堂煥發(fā)新的活力，教學效果更凸顯。