陳麗菊

（張家港市萬(wàn)紅小學(xué)，江蘇蘇州 215600）

小學(xué)“分層作業(yè)”的困境及應(yīng)對(duì)分析

陳麗菊

（張家港市萬(wàn)紅小學(xué)，江蘇蘇州 215600）

“分層作業(yè)”作為因材施教前提下的一個(gè)比較突出且常見的方法，被廣泛運(yùn)用在當(dāng)前的課堂教學(xué)中。但在不少教師的實(shí)踐過程中，經(jīng)常會(huì)得到與初衷背道而馳的結(jié)果。通過在反思、沉淀的過程中細(xì)致分析利弊，發(fā)現(xiàn)只有擺準(zhǔn)“學(xué)生本位”的立場(chǎng)，才能真正避免此類“尷尬”的出現(xiàn)，走出教學(xué)困境，真正為每個(gè)孩子的發(fā)展助力。

因材施教；分層作業(yè)；“被分層”；矛盾；學(xué)生本位

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》就“課程基本理念”中有這樣一句話：“關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”簡(jiǎn)而言之就是要尊重學(xué)生的個(gè)性差異，實(shí)行因材施教。因材施教這一教學(xué)理念早在宋代就作為明確的教育要求提出，而當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才的需求更是坐實(shí)了這一理念的重要性。

有些一線教師嘗試著以不同的方式來(lái)踐行“因材施教”，“分層作業(yè)”就是其中的一個(gè)小舉措。根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有些孩子不免進(jìn)入了這樣一個(gè)“被分層”的行列，降低學(xué)習(xí)的要求，如課后練習(xí)只需完成基礎(chǔ)練習(xí)和課內(nèi)閱讀，課外閱讀可以選擇放棄。但實(shí)踐中“分層作業(yè)”不可避免地遭遇了“一張?jiān)嚲怼睅?lái)的尷尬。面對(duì)社會(huì)對(duì)成績(jī)的一種普遍認(rèn)同感，采取“分層作業(yè)”，包括更多因材施教的方式都值得教師進(jìn)一步思考斟酌。

一、“分層”帶來(lái)的負(fù)面影響

學(xué)生身心發(fā)展情況迥異，必然帶來(lái)學(xué)習(xí)能力的差異和學(xué)習(xí)效果的不同，最直接的體現(xiàn)就是課堂作業(yè)完成情況。因此根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，合理布置作業(yè)來(lái)適合孩子的差異是符合學(xué)生發(fā)展規(guī)律的。但這美好的初衷，在遭遇一張“統(tǒng)一”的試卷時(shí)，“分層作業(yè)”的很多問題、矛盾就尖銳地?cái)[在了教師面前。

1.助長(zhǎng)了學(xué)習(xí)惰性。由儉入奢易，由奢入儉難。分層作業(yè)也出現(xiàn)了這樣的問題。教師眼中認(rèn)為的學(xué)習(xí)能力低的孩子，在長(zhǎng)期接受簡(jiǎn)單作業(yè)的同時(shí)，無(wú)形中就給自己定義了，難的題目自己是不會(huì)的，因此當(dāng)碰到難題時(shí)就出現(xiàn)了退縮或者回避的情緒。越怕越不愿意思考，越不思考則越不會(huì)，造成了不良學(xué)習(xí)習(xí)慣的惡性循環(huán)。同時(shí)，這種不良勢(shì)頭出現(xiàn)了蔓延趨勢(shì)，有些沒有“被分層”的同學(xué)，學(xué)習(xí)相對(duì)也是比較吃力的，就開始覺得不做難題也挺好的，反而出現(xiàn)了拖拉作業(yè)，甚至“期待”被“分層”的這種心理，惰性因子開始發(fā)散魅力，這樣一來(lái)就與教師實(shí)行分層作業(yè)的初衷背道而馳。

2.導(dǎo)致了知識(shí)缺失。當(dāng)“被分層”的學(xué)生面對(duì)期末考試一視同仁的考核時(shí)，分層作業(yè)顯現(xiàn)出來(lái)的負(fù)面因素便浮出水面。作業(yè)的分層布置在一定程度上適應(yīng)了孩子的實(shí)際情況，減輕了部分孩子的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。但另一方面暴露出來(lái)的問題是訓(xùn)練不夠、知識(shí)淺表，無(wú)法適應(yīng)突然增加的考試內(nèi)容。

3.產(chǎn)生了不認(rèn)同感。當(dāng)一個(gè)團(tuán)體中“吃一樣的飯，聽一樣的課，做一樣的作業(yè)”這種平衡被打破的時(shí)候，孩子心里的那桿秤也開始搖擺不定了。有部分“被分層”的孩子，既不愿意做題目，又不接受這樣的安排，作業(yè)布置時(shí)總表現(xiàn)出一種不屑一顧的態(tài)度，明顯有抗拒情緒，更有甚者索性破罐子破摔聽之任之。為何會(huì)產(chǎn)生這樣的心理呢？經(jīng)過觀察發(fā)現(xiàn)，這主要來(lái)自于其他學(xué)生對(duì)他們的看法，一旦作業(yè)布置出現(xiàn)差別，大部分孩子就有一種看好戲的心態(tài)來(lái)對(duì)待，既羨慕可以少做作業(yè)，又抱有一種自我優(yōu)越感，看不起“被分層”的孩子。這種復(fù)雜的心理顯露于表，無(wú)形中讓“被分層”的孩子產(chǎn)生一種心理暗示，那就是自己與人格格不入，是被同學(xué)不認(rèn)同的。進(jìn)而認(rèn)為老師也是不認(rèn)同自己的，產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)的抵抗或者消極情緒。這種不被尊重、認(rèn)同，成了這些學(xué)生的一種心理負(fù)擔(dān)，負(fù)面影響就油然而生。

二、“被”字揭示的問題成因

誠(chéng)然，實(shí)行“分層作業(yè)”，進(jìn)行因材施教是有一定道理和可行性的。美好的初衷沒有得到應(yīng)有的期效，深究之下，主要還是教師的觀念沒有根本改變，教師的教學(xué)方法未能與設(shè)想同步。

1.“被”忽視的自主意識(shí)。很多人注意到“被分層”三個(gè)字，在眾多實(shí)踐中，都是抱著“因材施教”的目的，卻違背了對(duì)人權(quán)的尊重。事實(shí)就是哪些人可以參與，全憑了教師個(gè)人的想法和意見。實(shí)施分層作業(yè)計(jì)劃初始，教師沒有詢問過孩子、家長(zhǎng)的意見，是否愿意參加這樣的嘗試，只是簡(jiǎn)單地根據(jù)自己對(duì)孩子學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)情況的了解，進(jìn)行了作業(yè)的分層安排。怎么做、做什么，表面看似變化了，但是實(shí)質(zhì)上學(xué)生還是沒有選擇的權(quán)利，完全是被動(dòng)接受這樣的安排。正是因?yàn)檫@不是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的需要，也沒有得到孩子發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同，才會(huì)導(dǎo)致實(shí)施過程中學(xué)生抵觸情緒的產(chǎn)生。這是“以生為本”意識(shí)的嚴(yán)重缺失，也是“分層作業(yè)”計(jì)劃實(shí)施出現(xiàn)問題的一個(gè)主要原因。

2.“被”簡(jiǎn)單的操作方式。如何具體實(shí)施“分層作業(yè)”？學(xué)生到底做些什么作業(yè)？這是值得反復(fù)斟酌并制定周密實(shí)施計(jì)劃的。但在實(shí)際操作的過程中，很多教師卻將之簡(jiǎn)單化了。主要體現(xiàn)在：一是實(shí)施對(duì)象的簡(jiǎn)單分類。教師僅僅將學(xué)習(xí)最困難的學(xué)生簡(jiǎn)單列為了需要“被分層”的對(duì)象，其他大部分學(xué)生還是作為同一類對(duì)象，造成“被分層”學(xué)生的“被孤立”，忽略了“提優(yōu)”部分。二是分層作業(yè)內(nèi)容的簡(jiǎn)單劃分。就目前教師的練習(xí)，按基礎(chǔ)與課外閱讀兩類，分配給兩類學(xué)生，造成訓(xùn)練點(diǎn)的缺失。三是評(píng)價(jià)形式的簡(jiǎn)單處理。怎樣的孩子應(yīng)該適合怎樣的評(píng)價(jià)，這一點(diǎn)在實(shí)踐過程中幾乎被教師忽略，因此喪失了一個(gè)很好的激勵(lì)學(xué)生的機(jī)會(huì)。

3.“被”缺失的實(shí)施細(xì)則。一個(gè)參加“分層作業(yè)”的學(xué)生什么時(shí)候能被轉(zhuǎn)為“正常對(duì)待”的孩子呢？這是在整個(gè)分層實(shí)施過程中大多數(shù)教師很少去具體思考過的問題。正因?yàn)槿笔?shí)施細(xì)則的指導(dǎo)，僅僅是憑著眼光做，跟著感覺走，一旦出現(xiàn)問題，對(duì)孩子的身心發(fā)展是致命的。實(shí)施過程中，有的孩子因表現(xiàn)有進(jìn)步，得以“轉(zhuǎn)正”，但是他們根本不清楚，為什么又突然要做其他的題目了，有的甚至不情愿。而另外的孩子也不明白他們到底應(yīng)該怎樣做才能改變，僅憑教師的一席話，對(duì)高年級(jí)學(xué)生來(lái)講，是不具可信度的。這樣一種不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆绞?，造成了整個(gè)實(shí)施過程中教師缺少明確的指導(dǎo)和實(shí)施的依據(jù)，孩子缺少奮斗的目標(biāo)和未來(lái)的期盼，因此也造成腳踩西瓜皮，滑到哪兒是哪兒的局面，分層作業(yè)也陷入一種機(jī)械的形式主義泥沼之中，成了食之無(wú)味棄之可惜的雞肋。

三、“分層作業(yè)”的優(yōu)化發(fā)展對(duì)策

不可否認(rèn)，因人而異，因材施教，對(duì)學(xué)生實(shí)施分層布置作業(yè)的做法，是符合教育的規(guī)律的。但如果分層作業(yè)阻礙了學(xué)生的發(fā)展，則是一種失敗和無(wú)效的教育。要讓好的理念、好的做法真正實(shí)現(xiàn)它的價(jià)值，教師還是應(yīng)該找準(zhǔn)癥結(jié)，對(duì)癥下藥。

1.細(xì)致規(guī)劃，方案先行。一個(gè)項(xiàng)目的實(shí)施，必須要有一個(gè)周詳?shù)姆桨缸龊蠖堋７謱幼鳂I(yè)的實(shí)施應(yīng)該從以下幾個(gè)方面入手，做好計(jì)劃及預(yù)設(shè)：分實(shí)施階段如何分布、實(shí)施對(duì)象如何刪選、分層項(xiàng)目?jī)?nèi)容如何進(jìn)行劃分、具體評(píng)價(jià)體系如何多維定位、獎(jiǎng)懲晉級(jí)方式如何確定。當(dāng)這些方面問題都進(jìn)行了預(yù)先的準(zhǔn)備，實(shí)施分層作業(yè)會(huì)相對(duì)比較成熟，以保護(hù)學(xué)生為前提，真正符合教育規(guī)律和學(xué)生的實(shí)際學(xué)識(shí)水平。

2.遵循規(guī)律，尊重個(gè)體。實(shí)施分層作業(yè)的過程中，最重要的一點(diǎn)是要尊重孩子的主觀要求。參加對(duì)象的選擇可以有教師的主觀因素，但更重要的是學(xué)生和家長(zhǎng)的個(gè)人意愿。因此，分層作業(yè)的對(duì)象確定要征得同意，不能固定化；分層作業(yè)的形式不能單一，要多樣化，可考慮不同特長(zhǎng)和興趣愛好之間的聯(lián)系。我想，遵循規(guī)律、尊重個(gè)體的分層作業(yè)項(xiàng)目，才能持續(xù)良性發(fā)展。

3.因人而異，動(dòng)態(tài)評(píng)定。學(xué)生個(gè)體差異性很大，即使都是學(xué)習(xí)困難生，他們出現(xiàn)的問題也是不一樣的。因此，在實(shí)施分層作業(yè)的時(shí)候，不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的“一刀切”，而是應(yīng)該充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，幫助學(xué)生分析自身問題，設(shè)置符合學(xué)生實(shí)際需要的不同的學(xué)習(xí)、作業(yè)的任務(wù)，凸顯個(gè)性化作業(yè)，切實(shí)提高學(xué)習(xí)的效益。在實(shí)施過程中，教師要根據(jù)具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，及時(shí)與學(xué)生分享結(jié)果，讓學(xué)生明白自身的優(yōu)勢(shì)和存在的問題，不斷調(diào)整學(xué)習(xí)的方向。當(dāng)達(dá)到規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，可以選擇繼續(xù)進(jìn)行分層作業(yè)或者退出。

任何一個(gè)舉措都會(huì)有利有弊，分層作業(yè)也同樣如此。作為教師，只有擺正“學(xué)生本位”的立場(chǎng)，多維度、多渠道關(guān)心、理解、愛護(hù)學(xué)生，多角度、多層面去設(shè)置教學(xué)任務(wù)，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，充分發(fā)揮“分層作業(yè)”的優(yōu)勢(shì)，消除不利因素，才能真正做到一切為了孩子，為了孩子的一切。

責(zé)任編輯 范宏芳

陳麗菊（1979—），女，江蘇張家港人，張家港市萬(wàn)紅小學(xué)，中小學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。