黃穎

摘 ? ?要： 近年來(lái)，基于信息化環(huán)境與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的翻轉(zhuǎn)課堂引發(fā)了國(guó)內(nèi)教育教學(xué)改革的新浪潮。該模式亦為新環(huán)境下的大學(xué)二外日語(yǔ)教學(xué)改革提供了新思路。優(yōu)質(zhì)信息化教學(xué)資源可使學(xué)習(xí)變得靈活化、移動(dòng)化、個(gè)性化，彌補(bǔ)了二外日語(yǔ)教材與學(xué)時(shí)不足的缺憾;網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)可搭建師生間多維立體的交流空間，使教學(xué)不再囿于課堂;“課內(nèi)”與“課外”內(nèi)容的翻轉(zhuǎn)，讓“以教定學(xué)”轉(zhuǎn)為“以教輔學(xué)”，改變了教師與學(xué)生傳統(tǒng)的角色定位與任務(wù)分配，有助于提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力并全面強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞： 信息化環(huán)境 ? ?翻轉(zhuǎn)課堂 ? ?大學(xué)二外日語(yǔ) ? ?教學(xué)設(shè)計(jì)

一、大學(xué)二外日語(yǔ)課程的教學(xué)現(xiàn)狀及主要問(wèn)題

第二外語(yǔ)是英語(yǔ)專業(yè)重要的基礎(chǔ)課程之一。伴隨近年來(lái)我國(guó)英語(yǔ)本科專業(yè)教學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，第二外語(yǔ)教學(xué)得到了蓬勃的發(fā)展。特別是近三十年來(lái)，我國(guó)日語(yǔ)教育的迅猛發(fā)展，讓二外日語(yǔ)成為第二外語(yǔ)教學(xué)中最重要的分支。以2006年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)為例，全國(guó)高校二外日語(yǔ)的學(xué)習(xí)人數(shù)已達(dá)10-13萬(wàn)[1]，可謂群體龐大。

對(duì)于二外日語(yǔ)課程的教學(xué)，教育部《大學(xué)日語(yǔ)課程教學(xué)要求》指出，“大學(xué)日語(yǔ)是高等教育外語(yǔ)課程的一個(gè)重要組成部分，必須包括必修課和選修課，其教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生不同層次的日語(yǔ)綜合運(yùn)用能力，使他們?cè)诮窈蟮墓ぷ骱蜕鐣?huì)交往中能夠在一定程度上運(yùn)用日語(yǔ)完成各種任務(wù)，同時(shí)增強(qiáng)學(xué)生積極參加中日交流的意識(shí)，提高其跨文化交際的能力和綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要”[2]。相比舊大綱《大學(xué)日語(yǔ)第二外語(yǔ)課程要求》，新大綱不僅增加了文化層面的培養(yǎng)要求，更在日語(yǔ)語(yǔ)言技能的培養(yǎng)層面提高了要求。

然而，長(zhǎng)期以來(lái)，二外日語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)研究遠(yuǎn)未能趕上教學(xué)規(guī)模的發(fā)展，大學(xué)二外日語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際教學(xué)狀況并不盡如人意。審思教學(xué)工作可以發(fā)現(xiàn)，其中存在的問(wèn)題主要如下：1.課程學(xué)時(shí)少。以筆者所在高校為例，二外日語(yǔ)的總學(xué)時(shí)只有約216，僅相當(dāng)于專業(yè)外語(yǔ)課教學(xué)總學(xué)時(shí)量的10%左右。若按傳統(tǒng)僅限于課堂的教學(xué)方式組織教學(xué)，學(xué)時(shí)量的不足很有可能導(dǎo)致最終無(wú)法實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。2.教材匱乏。目前二外日語(yǔ)的教材種類很少，且多數(shù)只是專業(yè)教材基礎(chǔ)篇的照搬和翻版，對(duì)新大綱提出的培養(yǎng)要求支持力度不夠。3.學(xué)生起點(diǎn)低。二外日語(yǔ)學(xué)生群體中的絕大部分人都是零起點(diǎn)。4.教師隊(duì)伍不穩(wěn)定。目前大部分高校的二外日語(yǔ)教學(xué)都是由專業(yè)教學(xué)院系承擔(dān)，或采用外聘教師、本校研究生任教等形式。這使得教師在二外日語(yǔ)教學(xué)研究工作中投入的精力很難得到保證。5.教師教學(xué)理念落后，教學(xué)模式單一。傳統(tǒng)的“以教定學(xué)式”課堂、“獨(dú)白式”課堂仍大行其道，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得不到鍛煉，學(xué)習(xí)效率得不到提升。

二、翻轉(zhuǎn)課堂模式及其在大學(xué)二外日語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用可能

20世紀(jì)九十年代受建構(gòu)主義理論（Constructivism）影響，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)更加關(guān)注“學(xué)生既有生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)背景”、“問(wèn)題情境”、“獨(dú)立探索”、“協(xié)作學(xué)習(xí)”等理念。進(jìn)入21世紀(jì)以后，在建構(gòu)主義理論、互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展等的合力影響下，翻轉(zhuǎn)課堂（The Flipped Classroom）在美國(guó)“林地公園高中（Woodland Park High School）問(wèn)世。所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是借助網(wǎng)絡(luò)等多媒體技術(shù)，教師創(chuàng)建教學(xué)視頻讓學(xué)生在課后進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在課上再把相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行師生、生生交流以使知識(shí)達(dá)到內(nèi)化的一種教學(xué)模式 [3]。翻轉(zhuǎn)課堂使傳統(tǒng)基于學(xué)校班級(jí)的授課制，強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳遞、“以教定學(xué)”的知識(shí)傳授模式讓位于基于信息化環(huán)境的強(qiáng)調(diào)問(wèn)題中心、“以教輔學(xué)”的整合探究模式。

翻轉(zhuǎn)課堂的轉(zhuǎn)變背后有著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理念支撐。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀不否認(rèn)真實(shí)世界的存在，但不認(rèn)同知識(shí)存在于學(xué)習(xí)者外部，它認(rèn)為知識(shí)存在于相關(guān)情境中，知識(shí)是學(xué)習(xí)者基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建的自身對(duì)知識(shí)的解釋，而學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體對(duì)客觀世界的能動(dòng)把握。過(guò)度預(yù)設(shè)性和線性化的教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)法讓教師應(yīng)對(duì)快速生產(chǎn)的新內(nèi)容、新技術(shù)及變化的學(xué)生基礎(chǔ)[4]。教師應(yīng)圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)有利于問(wèn)題探究的情境，推行以協(xié)作探究、會(huì)話交流為基礎(chǔ)的促進(jìn)個(gè)體性知識(shí)意義建構(gòu)的運(yùn)行機(jī)制[5]。此時(shí)，教師不再是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，而是學(xué)生知識(shí)構(gòu)建的引導(dǎo)者與協(xié)助者。

翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施包含著現(xiàn)代信息化環(huán)境的技術(shù)支持。利用現(xiàn)代技術(shù)手段教師可以制作信息化教學(xué)資源（如微課等），也可以選取網(wǎng)絡(luò)共享教育資源（如優(yōu)酷視頻、網(wǎng)易公開(kāi)課、滬江網(wǎng)校視頻等）組建自己課程的資料庫(kù)，讓學(xué)習(xí)不再受限于書(shū)本、課堂、學(xué)時(shí)。信息化教學(xué)資源大多可以實(shí)現(xiàn)暫停、回放等功能，方便學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中做筆記、思考、回放復(fù)習(xí)，這將有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力與習(xí)慣。近年來(lái)，信息技術(shù)的發(fā)展推動(dòng)了包括手機(jī)、平板在內(nèi)的智能移動(dòng)終端的迅猛發(fā)展。各種應(yīng)用于移動(dòng)終端的學(xué)習(xí)軟件（如電子書(shū)APP、電子詞典APP、語(yǔ)法學(xué)習(xí)APP、新聞APP等）進(jìn)一步豐富了信息化學(xué)習(xí)資源，更是讓學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)了移動(dòng)化、個(gè)性化，讓學(xué)習(xí)者的碎片時(shí)間得到了充分的利用。此外，利用現(xiàn)代技術(shù)手段（如畢博平臺(tái)、QQ群、微信群、電子郵件等），可以便捷地搭建師生間的網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)，讓師生間、生生間的互動(dòng)由課內(nèi)延伸至課外、由線下延伸至線上。借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，師生可以方便地完成共享學(xué)習(xí)資源、發(fā)布與提交作業(yè)、組織與參與討論等工作。

2011年，重慶聚奎中學(xué)率先引入翻轉(zhuǎn)課堂并取得令人矚目的改革成果[6]。隨后，國(guó)內(nèi)圍繞“翻轉(zhuǎn)課堂”的研究呈現(xiàn)了井噴式增長(zhǎng)，形成了一股教育教學(xué)改革的新浪潮。以CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)為例，用“翻轉(zhuǎn)課堂”為關(guān)鍵詞，以“全文檢索”的方式進(jìn)行高級(jí)搜索，2012年時(shí)可檢出的文獻(xiàn)為2篇，而2015年時(shí)已高達(dá)2949篇。

那么，在基礎(chǔ)教育階段試點(diǎn)成功的翻轉(zhuǎn)課堂模式是否可以推廣到國(guó)內(nèi)高等教育的教學(xué)工作中呢？對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，李允指出，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教學(xué)模式，對(duì)實(shí)施條件有很大依賴，至少以下五個(gè)條件需要得到滿足：1.硬件方面。學(xué)生須配有能夠連接網(wǎng)絡(luò)的電腦，這是翻轉(zhuǎn)課堂模式中知識(shí)傳播的重要載體。2.教育者方面。教師須具備優(yōu)秀的課堂管理與課程設(shè)計(jì)能力。3.學(xué)習(xí)者方面。學(xué)生須有足夠的時(shí)間與空間，且須有足夠的自主學(xué)習(xí)自覺(jué)性與能力。4.班級(jí)規(guī)模方面。教學(xué)班級(jí)須保持小體量。5.制度方面。教師有相對(duì)自主的教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方式[7]。比對(duì)以上五點(diǎn)，筆者認(rèn)為大學(xué)二外日語(yǔ)課程具備試行翻轉(zhuǎn)課堂模式的基本條件，可以展開(kāi)實(shí)踐探究。以筆者任教的高校為例：1.全班學(xué)生均配有能夠隨時(shí)聯(lián)網(wǎng)的電腦。2.教師均具有較高的專業(yè)水平與教學(xué)管理能力。3.大學(xué)自由時(shí)間相對(duì)寬裕，且二外日語(yǔ)課程起始于二下延續(xù)至四上，此期間正值大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的高峰期;4.二外日語(yǔ)課程經(jīng)過(guò)初期的語(yǔ)種選擇，可以自然形成教學(xué)小班[8]。如筆者本學(xué)期任教的兩個(gè)教學(xué)班級(jí)的學(xué)生人數(shù)分別為14和26。5.二外日語(yǔ)課程雖為英語(yǔ)專業(yè)的主干課，但教師擁有較高的教學(xué)評(píng)價(jià)自主權(quán)。

翻轉(zhuǎn)課堂是傳統(tǒng)課堂一次全方位、多層面的深層裂變。在信息化環(huán)境下對(duì)二外日語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂模式的探究，是對(duì)教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律深度思考后的審慎選擇。它既是來(lái)自二外日語(yǔ)課程教學(xué)自身發(fā)展的內(nèi)部需求，又是來(lái)自時(shí)代發(fā)展的外部召喚。

三、信息化環(huán)境下大學(xué)二外日語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂模式的構(gòu)建

（一）課前

1.學(xué)生自主學(xué)習(xí)

這一階段，學(xué)生將在教師的引導(dǎo)下借助現(xiàn)代技術(shù)自主學(xué)習(xí)原先由教師在課中講授的新知識(shí)。首先，學(xué)生在教師提供的信息化學(xué)習(xí)資料的幫助下自主學(xué)習(xí)教材。學(xué)生需在學(xué)習(xí)過(guò)程中自行整理知識(shí)要點(diǎn)與要點(diǎn)概要，忠實(shí)記錄學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)聯(lián)想，生成課前筆記。然后，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)下載并完成教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)自測(cè)題，核對(duì)答案。整理第一階段自主學(xué)習(xí)內(nèi)容，歸納問(wèn)題，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)將問(wèn)題遞交給教師。小問(wèn)題由教師在網(wǎng)絡(luò)課程群中組織群成員討論并予以即時(shí)解答，大問(wèn)題或有代表性的普遍問(wèn)題將被教師告知并統(tǒng)一由教師收集留待課中討論學(xué)習(xí)。過(guò)程步驟如下圖1所示：

圖1 ? ?課前學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程

2.教師協(xié)助學(xué)習(xí)并設(shè)計(jì)課中教學(xué)計(jì)劃

雖然課中的新知識(shí)傳授被移至課前并交由學(xué)生自主完成，但這并不意味著教師在這一環(huán)節(jié)的功能弱化。相反，此處的翻轉(zhuǎn)對(duì)教師提出了更高的要求。教師需在對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、知識(shí)體系、學(xué)生情況、認(rèn)知規(guī)律等充分了解的基礎(chǔ)上于茫茫網(wǎng)海中去蕪取精，選取優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)視頻、移動(dòng)學(xué)習(xí)APP等搭建高效的信息化學(xué)習(xí)資料庫(kù)，并針對(duì)課程內(nèi)容命制課前測(cè)試題。由于大多數(shù)二外日語(yǔ)的學(xué)生都是零起點(diǎn)，因此，此時(shí)教師命制的習(xí)題，仍需以鞏固詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的形式練習(xí)為主，以求夯實(shí)基礎(chǔ)。此外，教師需根據(jù)學(xué)生的自學(xué)反饋，準(zhǔn)確把握學(xué)生自主學(xué)習(xí)的進(jìn)展并予以針對(duì)性輔導(dǎo)，而后規(guī)劃課堂教學(xué)。此階段，教師的具體工作如下圖2：

圖2 ? ?課前教師協(xié)助學(xué)習(xí)過(guò)程

（二）課中

首先，由教師根據(jù)每課重難點(diǎn)及課前收集的普遍性問(wèn)題，進(jìn)行一次有針對(duì)性的迷你講座，教師可根據(jù)學(xué)生反應(yīng)靈活安排現(xiàn)場(chǎng)討論。然后，教師布置課中練習(xí)，此時(shí)的練習(xí)應(yīng)從性質(zhì)、形式、內(nèi)容上與課前練習(xí)做出區(qū)分。經(jīng)過(guò)前期語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)和形式練習(xí)后，學(xué)生已對(duì)語(yǔ)言形式本身有了初步掌握，此時(shí)可增加一些側(cè)重于語(yǔ)言交際性輸出的功能性練習(xí)[9]。形式上，可以充分發(fā)揮課堂地理優(yōu)勢(shì)，增加聽(tīng)、說(shuō)練習(xí)的比重;內(nèi)容上，應(yīng)多關(guān)注語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用。例如可以根據(jù)課程內(nèi)容的具體情況選擇特定主題，要求學(xué)生圍繞其展開(kāi)描述或是圍繞某觀點(diǎn)展開(kāi)論述等。如學(xué)習(xí)了描述句后，可要求學(xué)生在課上以人、物或場(chǎng)所為題，用描述句從不同的角度對(duì)其展開(kāi)描述，學(xué)生間可相互補(bǔ)充共同推進(jìn)描述。而后讓學(xué)生以此為題，用文字整理描述生成小作文，當(dāng)堂提交。通過(guò)功能性練習(xí)的加入，可以綜合訓(xùn)練學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)、譯多種外語(yǔ)運(yùn)用能力。最后，由教師對(duì)當(dāng)堂所涉知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行縱向與橫向的拓展，以協(xié)助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系。綜上所述，課中涉及的學(xué)習(xí)步驟如下圖3所示：

圖3 ? ?課中學(xué)習(xí)步驟

以上三步按執(zhí)行主體的不同可分為：教師為主體的教師講座與教師拓展;學(xué)生為主體的課中練習(xí)。時(shí)間上應(yīng)充分保證課中練習(xí)的長(zhǎng)度。比如筆者所在高校的大學(xué)二外日語(yǔ)學(xué)時(shí)為每周1次，每次3課時(shí)，共120分鐘。在120分鐘的課中教學(xué)時(shí)間里，三種課中行為的時(shí)間被依次安排為：教師講座20分鐘、學(xué)生練習(xí)70分鐘、教師知識(shí)拓展30分鐘，超過(guò)一半的課中時(shí)間是學(xué)生可以直接參與的。

傳統(tǒng)“教師獨(dú)白式”課堂在這里做了徹底改變。由于有了課前自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)與預(yù)熱，課中練習(xí)的有效性得到了大幅提升。同時(shí)，教師對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)中遭遇問(wèn)題的有效關(guān)照有助于強(qiáng)化集體學(xué)習(xí)中個(gè)體的被關(guān)照感，這可在一定程度上強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)今后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。而此時(shí)教師則借由對(duì)學(xué)生畫(huà)龍點(diǎn)睛式的點(diǎn)撥完成了由知識(shí)講授者向知識(shí)建構(gòu)協(xié)助者的身份轉(zhuǎn)變。

（三）課后

1.學(xué)生完善自主學(xué)習(xí)

此時(shí)，學(xué)生可根據(jù)前期學(xué)習(xí)情況對(duì)照學(xué)習(xí)資料查漏補(bǔ)缺，并回看自己的課前筆記，以筆記內(nèi)容為線索回憶整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，梳理、構(gòu)建自己的知識(shí)體系，完成本課學(xué)習(xí)小結(jié)，生成完整版學(xué)習(xí)筆記，拍照并通過(guò)網(wǎng)絡(luò)將筆記遞交給教師，學(xué)有余力的學(xué)生還可利用日語(yǔ)新聞APP等資源進(jìn)行自主提升。此階段涉及的學(xué)生學(xué)習(xí)步驟可用下圖4表示，

圖4 ? ?課后學(xué)生自主學(xué)習(xí)步驟

2.教師完善學(xué)習(xí)指導(dǎo)

教師檢查學(xué)生上傳的完整版筆記，選取其中1-2份優(yōu)秀筆記分享在課程群，讓優(yōu)秀筆記起到示范作用，幫助所有學(xué)生逐步提高自己的自主學(xué)習(xí)能力。此外，還可在學(xué)生需要的時(shí)候，對(duì)學(xué)生的自主提升給予專業(yè)性指導(dǎo)。此階段教師的工作內(nèi)容如下圖5：

圖5 ? ?課后教師完善學(xué)習(xí)指導(dǎo)步驟

四、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)現(xiàn)狀與教學(xué)規(guī)模的失衡是大學(xué)二外日語(yǔ)課堂教學(xué)理念亟待更新、教學(xué)模式亟待創(chuàng)新的深層內(nèi)因。同時(shí)，信息技術(shù)的發(fā)展造成的時(shí)代環(huán)境變化，使得信息技術(shù)與課程整合得以不斷深入，構(gòu)成了二外日語(yǔ)課堂教學(xué)改革的外因。盡管該課程教學(xué)現(xiàn)狀存在諸多不足，但該課程自身的一些優(yōu)勢(shì)亦須得以正視。如天然小班化教學(xué)、教師隊(duì)伍整體專業(yè)水平較高、任課教師擁有相對(duì)自由的教學(xué)評(píng)價(jià)自主權(quán)、學(xué)生時(shí)間相對(duì)寬裕且正值自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展高峰期等。這些優(yōu)勢(shì)使得基于信息化環(huán)境與建構(gòu)主義教學(xué)理念的“翻轉(zhuǎn)課堂”改革在二外日語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域有了實(shí)踐推行的可能。

“翻轉(zhuǎn)課堂”將“課堂教師教”翻轉(zhuǎn)為“課前學(xué)生自主學(xué)”與“課中通過(guò)師生交流完成知識(shí)內(nèi)化”。在信息技術(shù)的幫助下，教師可以自主制作教學(xué)視頻或通過(guò)網(wǎng)絡(luò)選取優(yōu)質(zhì)教學(xué)視頻、教育APP等信息化資源，搭建課程學(xué)習(xí)資料庫(kù)。課前學(xué)生借助資料庫(kù)資源完成對(duì)教材的自主學(xué)習(xí)，信息化學(xué)習(xí)資源的引入可以對(duì)現(xiàn)實(shí)中匱乏的二外日語(yǔ)教材做結(jié)構(gòu)性補(bǔ)充，使學(xué)習(xí)變得靈活化、個(gè)性化、移動(dòng)化，這也有效地彌補(bǔ)了二外日語(yǔ)教學(xué)任務(wù)重、學(xué)時(shí)少的不足。更重要的是，信息化資源與“翻轉(zhuǎn)課堂”模式的組合為學(xué)生創(chuàng)建了自主探索的空間，訓(xùn)練了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，滿足了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求，讓學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)接受而成為基于個(gè)人的主動(dòng)建構(gòu)，開(kāi)拓了學(xué)習(xí)的無(wú)限可能。另外，借助網(wǎng)絡(luò)搭建的師生互動(dòng)平臺(tái)，讓學(xué)習(xí)交流由課內(nèi)、線下延伸至課外、線上，在師生間構(gòu)筑起多維、完整的互動(dòng)立體空間，讓學(xué)生在進(jìn)行自主知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中始終可以得到教師的引導(dǎo)與幫助;有了課前的有效學(xué)習(xí)預(yù)熱，課堂學(xué)習(xí)的針對(duì)性與有效性得到了大舉提升。如功能性語(yǔ)言練習(xí)可以被大量引入、協(xié)作探究學(xué)習(xí)可以被充分展開(kāi)，這顯著提高了教學(xué)效率，增強(qiáng)了學(xué)生的綜合日語(yǔ)能力。同時(shí)，個(gè)體的被關(guān)注感有效提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為今后的學(xué)習(xí)帶來(lái)了積極影響。教學(xué)由原先止于課堂的師生間知識(shí)點(diǎn)傳授與接受，變成了在多維、完整互動(dòng)立體空間里的學(xué)生個(gè)體知識(shí)建構(gòu)與教師建構(gòu)協(xié)助。

但是，“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種教學(xué)模式，在承認(rèn)其價(jià)值的同時(shí)，還須承認(rèn)其也存在自身的限度。作為教研工作者，我們?cè)谡J(rèn)真審視“翻轉(zhuǎn)課堂”的價(jià)值之余，還需對(duì)教與學(xué)、教師與學(xué)生、內(nèi)容與方法等諸多關(guān)系展開(kāi)新的思考，以避免這一教學(xué)模式在實(shí)踐中走向僵化。

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