徐秀華

摘 ? ?要： 我國(guó)教師教育課程的經(jīng)驗(yàn)借鑒歷經(jīng)參照日本模式、借鑒歐美模式、模仿蘇聯(lián)模式三個(gè)歷史階段。從我國(guó)教師教育課程發(fā)展的總體趨勢(shì)而言，每一次借鑒對(duì)象發(fā)生轉(zhuǎn)換，教師教育課程總是經(jīng)歷移植、模仿、調(diào)整、完善、細(xì)化直至適應(yīng)的發(fā)展過(guò)程。

關(guān)鍵詞： 中國(guó)教師教育課程 ? ?經(jīng)驗(yàn)借鑒 ? ?創(chuàng)新

客觀說(shuō)來(lái)，由于歷史的原因，我國(guó)現(xiàn)代教育制度的建立相對(duì)于發(fā)達(dá)國(guó)家來(lái)說(shuō)，不但起步晚，而且其間遭遇到諸如政治動(dòng)蕩等方面因素的阻礙而導(dǎo)致其發(fā)展緩慢。因此，自近代以來(lái)，我國(guó)教師教育就在不斷向其他國(guó)家或地區(qū)借鑒。概括起來(lái)，我國(guó)教師教育及其課程的借鑒之路主要經(jīng)歷以下三個(gè)大的歷史階段。

一、參照日本模式

我國(guó)的教師教育課程一開(kāi)始就走上了移植借鑒的道路，“把眼光轉(zhuǎn)向‘泰西各國(guó)和日本，擬定學(xué)制”[1]。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初，我國(guó)的師范教育參照日本模式，初步建立師范教育課程的架構(gòu)體系。根據(jù)對(duì)日本的教育考察，1902年“壬寅”學(xué)制要求中等學(xué)堂和高等學(xué)堂附設(shè)師范學(xué)堂，分別培養(yǎng)“小學(xué)教習(xí)之人才”、“中學(xué)堂教員”[2]。1904年“癸卯”學(xué)制正式頒布《奏定師范學(xué)堂章程》，模仿日本模式，將師范學(xué)堂分為初級(jí)和優(yōu)級(jí)兩段式。師范教育得以正式獨(dú)立設(shè)置，成為一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)。

晚清時(shí)期模仿日本的師范課程設(shè)置呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：第一，課程內(nèi)容趨同。在基本課程的內(nèi)容設(shè)置上，和日本的師范課程內(nèi)容絕大多數(shù)雷同，基本上算是日本的翻版。第二，課程立足本土化。清政府對(duì)于日本課程的這種模仿并不是簡(jiǎn)單地移植照搬，而是立足本土化，根據(jù)中國(guó)當(dāng)時(shí)的國(guó)情對(duì)課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)卣{(diào)整。因?yàn)槲覈?guó)一直以來(lái)都很重視儒教禮儀文化，所以，晚清時(shí)期的師范教育課程繼續(xù)保留與儒家禮儀文化密切相關(guān)的課程，用以培育師范生的人格和品德操守。第三，重視教育課程。這一時(shí)期，師范類課程除了開(kāi)設(shè)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、植物、動(dòng)物、礦物等課程外，還重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于教育理論的教學(xué)，規(guī)定教育學(xué)、心理學(xué)等教育類課程作為必修課程，增加學(xué)科教授法課程。第四，注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)。清政府要求一些重要的師范類教育學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)附設(shè)附屬小學(xué)或附屬中學(xué)，專門作為師范生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐或教育實(shí)習(xí)的基地。

盡管這一時(shí)期，我國(guó)的師范教育課程在很大程度上是模仿、參照日本的課程模式，但是在模仿、參照的過(guò)程中，當(dāng)時(shí)的政府能夠根據(jù)中國(guó)特殊的國(guó)情與社會(huì)發(fā)展的需要，適時(shí)調(diào)整，使師范課程盡量本土化，契合中國(guó)的教育文化，這是難能珍貴的。總之，晚清時(shí)期的師范教育課程模式奠定了我國(guó)教師教育課程體系的基礎(chǔ)。

二、借鑒歐美模式

20世紀(jì)20年代至40年代，我國(guó)師范教育開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)、借鑒歐美模式。這一時(shí)期我國(guó)的師范教育課程發(fā)展特點(diǎn)為：

1.以培養(yǎng)師范學(xué)生健全人格為課程理念。20世紀(jì)初期，我國(guó)一些開(kāi)明的教育人士比較注意汲取、借鑒歐美的先進(jìn)教育思想，因此，在師范教育課程的設(shè)置理念中，融入西方的民主思想，注重培養(yǎng)師范學(xué)生的健全人格，包括培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立個(gè)性、尊重學(xué)生人格、訓(xùn)練學(xué)生民主能力等。

2.師范教育課程體制三級(jí)化。清政府時(shí)期的師范教育獨(dú)立設(shè)置初級(jí)師范學(xué)堂和優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂兩級(jí)。20世紀(jì)20年代開(kāi)始，由于美國(guó)杜威的教育思想對(duì)我國(guó)當(dāng)時(shí)教育產(chǎn)生了巨大影響，1922年民國(guó)政府頒布《學(xué)制系統(tǒng)改革令》，引入美國(guó)的“六·三·三”學(xué)制，又稱壬戌學(xué)制?！傲とと睂W(xué)制把我國(guó)的師范教育劃分為師范學(xué)校、師范專科學(xué)校和師范大學(xué)三個(gè)等級(jí)。師范教育三級(jí)化的劃分標(biāo)志著我國(guó)的教師教育開(kāi)始走向現(xiàn)代化體制的發(fā)展道路。

3.師范教育課程改革力度較大?！叭尚鐚W(xué)制”對(duì)師范教育課程進(jìn)行力度較大的改革，一是廢除讀經(jīng)、習(xí)字等封建學(xué)科;二是適當(dāng)減少必修科目，增加選修科目;三是增加文化科學(xué)知識(shí)科目;四是重視師范專業(yè)訓(xùn)練;五是獨(dú)立設(shè)置的師范院校要么與普通大學(xué)合并，要么改為普通大學(xué)。因此，在這一時(shí)期，師范教育開(kāi)始向大學(xué)化發(fā)展。雖然，對(duì)師范教育課程的改革在當(dāng)時(shí)取得一定的發(fā)展，給課程的設(shè)置帶來(lái)一定的靈活性，豐富師范教育課程的內(nèi)涵。但是也帶來(lái)一些負(fù)面效果：一是由于獨(dú)立的師范教育機(jī)構(gòu)被取消，減小師范教育的發(fā)展規(guī)模;二是專門的師范教育規(guī)程的缺乏，使得各校對(duì)師范教育學(xué)制的理解和辦學(xué)水平存在較大差異;三是過(guò)于自由使得師范教育課程的各項(xiàng)指標(biāo)體系比較混亂。

4.對(duì)師范教育課程及時(shí)調(diào)整和修復(fù)。鑒于前面由于課程改革力度不當(dāng)造成的局面，國(guó)民政府及時(shí)對(duì)師范教育體制進(jìn)行調(diào)整和修復(fù)。首先是恢復(fù)師范學(xué)校和師范大學(xué)的單獨(dú)設(shè)立;二是統(tǒng)一師范教育課程的培養(yǎng)目標(biāo);三是注重師范學(xué)生個(gè)性發(fā)展;四是課程設(shè)置更富有彈性和靈活性。

5.課程結(jié)構(gòu)模塊化。經(jīng)過(guò)調(diào)整和修復(fù)后的師范教育課程結(jié)構(gòu)，分為普通科目、教育科目、分系專門科目、專業(yè)訓(xùn)練科目四個(gè)模塊。很顯然，這四大模塊的劃分，不僅重視師范教育的學(xué)科專業(yè)性，而且突出師范性。專業(yè)性與師范性二者并重，有利于師范課程的發(fā)展。

6.實(shí)行學(xué)分制和選修制。在1923年和1946年分別頒布的相關(guān)課程法令中，都對(duì)師范教育課程實(shí)行選分制和選修制提出明確的規(guī)定和要求。

我國(guó)師范教育課程在借鑒歐美模式的過(guò)程中，盡管經(jīng)歷了一些曲折發(fā)展，但是，總體來(lái)講，對(duì)歐美模式的借鑒，進(jìn)一步奠定了我國(guó)教師教育課程規(guī)范化發(fā)展、現(xiàn)代化發(fā)展的基礎(chǔ)。

三、模仿蘇聯(lián)模式

新中國(guó)成立后我國(guó)的師范教育進(jìn)入了一個(gè)新的歷史時(shí)期。在這一時(shí)期，我國(guó)的教師教育一方面堅(jiān)持獨(dú)立自主，自力更生，嘗試建設(shè)與中國(guó)特色相適應(yīng)的教師教育體系、制度，另一方面繼續(xù)借鑒來(lái)自于其他國(guó)家的教師教育經(jīng)驗(yàn)。不同于以往的是，借鑒的對(duì)象發(fā)生變化，不再是以往的參照日本和學(xué)習(xí)美國(guó)，而是從政治的高度上確立模仿蘇聯(lián)的教師教育模型的師范課程體系。

在上述思想的指導(dǎo)下，包括教師教育在內(nèi)的整個(gè)教育領(lǐng)域開(kāi)始全面學(xué)蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗(yàn)?！?952年教育部以蘇聯(lián)相關(guān)制度為參照開(kāi)始制訂我國(guó)高等師范院校、師范專科學(xué)校、中等師范學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃”[3]。20世紀(jì)50年代至80年代，新中國(guó)成立后，我國(guó)的師范教育從政治的高度上確立了模仿蘇聯(lián)的教師教育模型的師范課程體系，屬于定向型師資培養(yǎng)模式。這種課程模式在當(dāng)時(shí)適應(yīng)了新中國(guó)成立初期社會(huì)對(duì)師資人才的需求，對(duì)于促進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)教育的恢復(fù)和發(fā)展發(fā)揮了重要作用。

后來(lái)，隨著中蘇關(guān)系破裂、對(duì)蘇聯(lián)師范教育局限的認(rèn)識(shí)及我國(guó)教師教育獨(dú)立性的彰顯，“以俄為師”的教師教育制度模型終止，開(kāi)始嘗試建設(shè)中國(guó)特色教師教育。當(dāng)然，由于政治的原因，這一過(guò)程本身充滿曲折、艱辛。

需要說(shuō)明的是，雖然我國(guó)此后開(kāi)始嘗試建設(shè)中國(guó)特色教師教育，特別是十一屆三中全會(huì)以來(lái)，教師教育的中國(guó)化、特色化逐漸擺脫過(guò)去的移植、照搬，但這并不意味著我國(guó)的教師教育完全游離于世界教師教育之外。在這一時(shí)期，我國(guó)的教師教育仍然保持著對(duì)先進(jìn)教師教育的借鑒品格，只不過(guò)借鑒的方式和借鑒的對(duì)象發(fā)生變化：從借鑒方式上看，不再單純強(qiáng)調(diào)教師教育制度等外在的借鑒，更強(qiáng)調(diào)教師教育思想等內(nèi)在的借鑒;從借鑒對(duì)象來(lái)看，不再單純局限于某一國(guó)家教師教育的借鑒，而是以多元的、開(kāi)放的、包容的心態(tài)從世界范圍內(nèi)進(jìn)行整合借鑒。前者是一種更高深層次的借鑒，而后者則是更高水平的借鑒。

總之，在模仿與借鑒別國(guó)課程設(shè)置和知識(shí)體系建立的歷史中，我國(guó)教師教育自身的課程經(jīng)過(guò)數(shù)度改革，初步形成與我國(guó)教育實(shí)際相適應(yīng)的格局。強(qiáng)化質(zhì)量、重視學(xué)科、政策驅(qū)動(dòng)及注重借鑒是其發(fā)展的基本經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于這些基本經(jīng)驗(yàn)，一方面應(yīng)在未來(lái)教師教育課程創(chuàng)新中繼續(xù)堅(jiān)持和傳承，另一方面應(yīng)結(jié)合時(shí)代需要不斷提升和改革。

參考文獻(xiàn)：

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[2]琚鑫奎，童富勇，張守智.中國(guó)近代教育史資料匯編·學(xué)制演變[M].上海教育出版社，1991（263，257）.

[3]馬嘯鳳.中國(guó)師范教育史（1897-2000）[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2003（43）.

本文是2015年度河南省社科聯(lián)、省經(jīng)團(tuán)聯(lián)調(diào)研課題《教師教育課程創(chuàng)新的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)》（編號(hào)SKL-2015-1782）的階段性成果。