陳杰

摘 要：針對當前大學寫作課程中出現(xiàn)的學生教材一看就會，上課一聽就懂，文章就是不會寫的普遍現(xiàn)象，很多高校都開始致力于大學寫作課程的教學改革。文章基于“課程范式”的相關理論，探討在大學寫作課程教學改革中范式轉型，建構起“過程——融合”新的課程范式。

關鍵詞：大學寫作 課程范式 教學改革

當前各大高校的大學寫作課程主要包括兩類課程：一是針對漢語言文學等中文專業(yè)學生的基礎寫作、文學寫作等專業(yè)基礎課；二是針對全校所有專業(yè)開設的大學應用寫作的公共基礎課。兩類課程往往都是以學科本身寫作知識結構完整性的結構范式，強調寫作教學的序列性，教師在課上先進行理論講授和作品分析，課后布置學生完成大篇幅文章的寫作，而忽視了課上課下對學生寫作過程的指導。傳統(tǒng)寫作課程往往以“寫作學”學科的課程范式，忽略了寫作學科與其他相關學科的整合。

一、傳統(tǒng)寫作課程范式之商榷

（一）結構范式：傳統(tǒng)寫作課程的序列化之商榷

結構范式的大學寫作課程指的是大學基礎寫作或中文應用寫作等寫作類課程都有其內在的知識結構，寫作知識之間存在嚴格的教學序列。例如，基礎寫作課程老師一般先給學生講授寫作原理論，講授寫作主體與客體，寫作載體與受體，如何進行寫作感知、如何進行寫作運思、如何寫作行文，將常用的表達方式和技法條分縷析地告訴學生，如何敘述、如何描寫、如何抒情、如何使用意識流和蒙太奇的手法……教師接著講寫作文體論，新聞文體、文學文體、理論文體、應用文體幾種文體都要從概念、特點、寫作方法一一涉及到。師范類高校還會給學生講到寫作教學論，學生通過對寫作這一門課程嚴謹有序的寫作知識結構的掌握，從而運用這些寫作知識去創(chuàng)作自己的作品。長期以來，無論是語文教育專家或是一線教師都在研究寫作課程的序列性問題。當代著名語言學家、教育家張志公先生強調要建立具有“明確而合乎科學的序，以保持結構的連貫，使教學循序漸進、環(huán)環(huán)相扣?！盵1]而上海師范大學鄧彤的博士論文《寫作課程范式研究》一文，指出“寫作課程的設計不應僅僅從寫作知識的系統(tǒng)性、序列性出發(fā)，而應基于學生今后會遇到的問題與困難確定教學目標與教學內容”[2]。經過對目前高校的寫作課程的教材編排和老師授課情況來看，寫作教師花費大量的時間在寫作原理、各文體知識結構的講授上，未考慮到學生心理習得順序，導致學生覺得這些內容并不能在短期幫助自己提高寫作能力，于是出現(xiàn)了上課做自己的事，看文學書，玩手機的現(xiàn)象。鄧彤認為，我國寫作課程由于一直在寫作教學序列化上進行探索，但是多年的研究發(fā)現(xiàn)寫作課程并沒有什么明顯的進步，于是我們提出假設：寫作課程的內部當然存在一定的聯(lián)系卻未必構成非常嚴格的序列。我們當前的寫作課應該打破這一知識結構，引用西方的創(chuàng)意寫作思維方式構建全新的課程體系，讓寫作過程重現(xiàn)課堂。

（二）學科范式：寫作課程的單向度思維之商榷

學科課程范式指的是將屬于前人寫作和研究的感性知識通過提煉、篩選的方式得以保存與延續(xù)，為后來的人認識寫作和學習寫作提供基石。學科課程范式奠定了課程的學科本位基礎，在課程發(fā)展史上意義深遠。然而，其將前人寫作和研究的完整的寫作知識體系條分縷析地加以分割與肢解，往往是單純在寫作中研究寫作，進而造成課程視角的單一性、單向度思維模式。在互聯(lián)網+的背景下我們對寫作的認識應該擴大到信息型寫作，信息制作者（個人或集體）發(fā)信息，寫微博，實際就是要表達出內心的一些情緒、思考和見解，因為信息社會中每個人都是信息的制作者或傳播者。在這個流行轉發(fā)和點贊的年代，網絡時代不經意間在偷偷削弱每個人的獨立思考力和表達力。針對一則新聞熱點事件的跟帖，只是轉發(fā)和點贊是不夠的。我們需要從多學科入手，從社會學、傳播學、民俗學、營銷學、管理學等學科中找到和寫作相契合的部分，對學生加以培養(yǎng)，使學生能夠對事件本身看得深入，能夠邏輯嚴謹?shù)乇磉_自己觀點。

二、大學寫作課程的范式轉型與實踐

傳統(tǒng)寫作課程范式“序列化和單向度思維”使得寫作課程理論與當下應用型人才的培養(yǎng)目標不一致，與學生今后面臨的寫作困難和心理預期不一致。這些都在推動課程范式的轉型，我們期待建構一種“過程—融合”式的新的課程范式。

（一）堅持過程型的課程觀

過程性的寫作課程觀，首先表現(xiàn)為寫作課程的動態(tài)性?！罢n程不再被視為固定的、先驗的‘跑道，而成為達成個人轉變的通道?！盵3]因此，“通道”式的寫作課程更多地關注學生寫作的過程而非最后的作品，注重學生在學習寫作的過程中所獲得的特殊的情感體驗和感受。其次，過程性的課程觀還表現(xiàn)出課程的生成而非預設，不是一種外在、獨立于教師與學生而存在的，而是師生在真實的現(xiàn)實情境之中共同建構而成的。確立課程教學過程不同階段的內容，將45分鐘課程時間設計為8-10分鐘的課程報告，30分鐘的課程互動研討與練習，7-5分鐘的學習總結。改變之前單純以文種分章講解的形式，通過研究性案例結合話題與問題分析，提升課堂教學過程的執(zhí)行力度，使教師與學生在較短的時間里，能夠將寫作理論知識與具體寫作行為結合起來，形成理論素養(yǎng)與寫作能力的雙向提高。一個合理的教學過程應該包括課內外學習，但是，傳統(tǒng)的教學過程往往難以落實課外教學效果，本課程的“1+1+1”模式及有關要求確立了師生各自在教學與學習中的責任，能夠從多角度、多層面啟發(fā)、引導學生學習拓展，既可以挖掘知識點的內在含義，也能夠在練習中得到應用的鍛煉。這樣，從關注學生的寫作結果到關注學生的寫作過程，根據(jù)學生的反饋及時調整寫作學習的內容。不僅有利于教師打破固有的傳統(tǒng)課程理念對自身寫作視野和授課風格的框束，匯入和集聚了師生個人經驗和人生智慧的寫作歷程，也有利于學生寫作能力的提升，而且對教師來說也是另一種學習。[4]

（二）形成融合型的課程觀

寫作課程不再是以寫作學相關理論的序列為邏輯出發(fā)點來編寫教材，融合多學科視角的寫作課程更加強化寫作知識和寫作過程的聯(lián)結性與完整性。

傳統(tǒng)寫作課程針對漢語言文學專業(yè)的學生主要是進行寫作原理論、寫作文體論、寫作教學論理論體系的培養(yǎng)。對應用寫作課程而言，分為日常應用文、事務應用文、黨政機關行政公文幾大類別，分別講授不同文種的概念、特點、寫法。這兩類寫作課程都是基于寫作學理論的課程，看似沒有什么問題，但寫作這一活動僅僅依托寫作學相關知識本身還無法完成。在互聯(lián)網+的背景下，我們在日常生活、學習和工作中，需要通過新媒體平臺寫作和發(fā)表各種應用文體，如何運用不同的學科理論知識視角進行信息寫作，這就可能會用到諸如社會學、傳播學、民俗學等學科背景知識。所以寫作課程在教材的編寫和教師的授課中，必須整合多學科的相關背景知識。正是基于這樣的理念，三亞學院寫作教學團隊在馮汝常教授的帶領下，經過調研后發(fā)現(xiàn)：90后大學生對新鮮事物與新知比較感興趣，而原先的應用寫作教材和基礎寫作教材內容相對陳舊，其知識的邏輯序列已無法滿足當前學校應用型人才培養(yǎng)高標準的需求，于是，馮汝常教授打破應用寫作教材一貫的邏輯序列，將寫作理念與相關學科知識相結合，從信息型寫作、格式化寫作、智慧型寫作三個維度重新定義應用寫作教材。漢語言文學的基礎寫作課在傳統(tǒng)文學寫作的基礎上，增加文創(chuàng)環(huán)節(jié)，主張運用創(chuàng)造性思維，將文字作品開發(fā)為產品，將寫作學科的外延擴大為文化創(chuàng)意產業(yè)的一個重要環(huán)節(jié)。課程通過專門網站為學生提供可靠的學習平臺，在天涯創(chuàng)意寫作中心網站、中國數(shù)字大學城（海南）網站、班級課程微信公眾號、課程專門QQ通訊等支持下，可以下載學習案例，獲得學習指導，提交學習心得與閱讀筆記，參與課堂互動。

綜上所述，在“過程—融合”課程范式中，寫作的過程如同平地起高樓，每個寫作者既是工程師，又是建筑工人，還是裝修工，這是將思想從觸發(fā)到收攏，從無形到有形的過程。其評價也不僅要評價學生的作品，而且也要評價學生在線上、線下的寫作參與過程。因而，在這一課程范式下不再是為了選拔、甄別與淘汰，而是在寫作這條充滿魔力的道路上，學生享受寫作的過程，老師不斷創(chuàng)新教學的過程，教學相長，合力共生。

注釋：

[1]劉歡，榮維東：《微型寫作：課程、教學和教師的視角》，中學語文，2014年，第28期。

[2]鄧彤：《寫作課程范式研究》，上海：華東師范大學博士學位論文，2014年。

[3]王紅宇譯，[美]小威廉姆 E.多爾著：《后現(xiàn)代課程觀》，北京：教育科學出版社，2001年版。

[4]李本友，王洪席：《過程哲學視域下的傳統(tǒng)課程范式轉型》，中國教育學刊，2011年，第5期。