羅惠端

摘 要 本文從心理學(xué)和文章學(xué)的角度對(duì)語(yǔ)文生成性教學(xué)模式進(jìn)行探究，對(duì)如何在中學(xué)語(yǔ)文課堂進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)以及如何靈活調(diào)控課題作了論述。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文課堂 預(yù)設(shè) 調(diào)控 生成性教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2017）03-0009-02

生成性教學(xué)是個(gè)古老而年輕的話題，它是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開(kāi)過(guò)程中教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。筆者擬就生成性教學(xué)理論結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、課堂的充分預(yù)設(shè)

預(yù)設(shè)應(yīng)該是教師對(duì)自己課堂方方面面可能出現(xiàn)的問(wèn)題的預(yù)見(jiàn)與對(duì)策的準(zhǔn)備。預(yù)設(shè)并非等同于編寫(xiě)教案，關(guān)鍵在于教師能否調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，并借助教學(xué)機(jī)智捕捉生成契機(jī)進(jìn)行生成性教學(xué)。那么，如何做好充分的預(yù)設(shè)呢？

（一）預(yù)設(shè)學(xué)生的心理定勢(shì)

語(yǔ)文閱讀教學(xué)是以教師為中介，讀者和文本對(duì)話的活動(dòng)，要進(jìn)行充分預(yù)設(shè)，就必須明白學(xué)生在解讀文本前存在著怎樣的心理定勢(shì)。所謂“心理定勢(shì)”，就是在對(duì)文本解讀之前即已先在的主體心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)是由過(guò)去閱讀經(jīng)驗(yàn)概括而建立起來(lái)的一種簡(jiǎn)化模型，它通常影響或決定其同類(lèi)后繼心理活動(dòng)的生成或趨向。

每位學(xué)生的文學(xué)修養(yǎng)、生活經(jīng)驗(yàn)、審美水平、藝術(shù)趣味和思想傾向都不同，存在著不同的心理定勢(shì)，它調(diào)控著讀者對(duì)文本內(nèi)在意蘊(yùn)的把握。心理定勢(shì)在閱讀活動(dòng)中普遍存在著，并在解讀活動(dòng)中發(fā)生作用。例如在《廉頗藺相如列傳》閱讀中，學(xué)生的心理定勢(shì)固定在藺相如的大智大勇和寬闊胸襟中，廉頗成了毫無(wú)見(jiàn)識(shí)的卑鄙小人。教師清楚學(xué)生存在著怎樣的心理定勢(shì)，預(yù)設(shè)時(shí)便能夠有的放矢，摸清學(xué)生獨(dú)立解讀課文時(shí)所能達(dá)到的原始高度，是做好充分預(yù)設(shè)的第一步。

（二）預(yù)設(shè)個(gè)性化解讀

語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)劃分的“文學(xué)類(lèi)文本”都是一種開(kāi)放的結(jié)構(gòu)，其內(nèi)蘊(yùn)存在著多種闡釋的可能性和不確定性，這給讀者提供了重建和再造的可能，讀者可以將文本意義與自己生活經(jīng)驗(yàn)以及心理體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)行深入和創(chuàng)造性解讀。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。例如在小小說(shuō)《差別》的解讀中，有的學(xué)生讀到布魯諾和阿諾德的差別在于思維方式和觀察能力的不同，有的學(xué)生讀到了單向思維和多向思維的差別，有的讀到的是生活經(jīng)驗(yàn)和處事方式的不同，有的解讀到的是為什么會(huì)存在著這些差別，如何縮短差別，有的思考的是學(xué)習(xí)與生活中如何提高自身的素質(zhì)等。

預(yù)設(shè)學(xué)生個(gè)性化解讀時(shí)，要從學(xué)生認(rèn)知水平，鑒賞能力、審美層次、視野程度等入手，充分飽滿而且富有彈性。

（三）預(yù)設(shè)提出問(wèn)題的時(shí)機(jī)，注意有效性

有些教師在課堂教學(xué)中與學(xué)生交流很多，師生互動(dòng)場(chǎng)面熱烈，教學(xué)新課文時(shí)，往往是先讓學(xué)生帶著問(wèn)題讀文章，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)很容易給學(xué)生造成思維定勢(shì)，破壞對(duì)文本的整體感知。有些老師甚至同時(shí)在一張演示文稿拋出好幾個(gè)問(wèn)題，這樣的預(yù)設(shè)，確實(shí)談不上突出學(xué)生主體地位，更談不上有效生成，原因是沒(méi)抓住時(shí)機(jī)。所以，預(yù)設(shè)時(shí)要遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，問(wèn)題的提出，環(huán)節(jié)的設(shè)置，內(nèi)容的變化，話題的轉(zhuǎn)換，次序的安排，什么時(shí)候“放”，什么時(shí)候“收”，都要做好布局安排，要考慮最佳效果，遵循整合優(yōu)化的原則。

二、靈活調(diào)控

做好了充分預(yù)設(shè)，精彩的課堂即呼之欲出。這就需要教師運(yùn)用教學(xué)機(jī)智，靈活調(diào)控課堂。

（一）做好導(dǎo)讀點(diǎn)撥與示范

作為老師，我們?cè)谥R(shí)儲(chǔ)備、文化積累、生活閱歷等方面比學(xué)生豐富，因而我們對(duì)文本的解讀有高屋建瓴的優(yōu)勢(shì)，這給靈活調(diào)控提供了很大空間。所以教師在調(diào)控時(shí)，要在必要時(shí)對(duì)學(xué)生點(diǎn)撥，并做好導(dǎo)讀和示范。如在《項(xiàng)鏈》一課的教學(xué)中，我提出“我的經(jīng)典，我的閱讀”理念，圍繞小說(shuō)主題進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)，提倡個(gè)性化閱讀，讓學(xué)生結(jié)合課文暢談自己閱讀感悟。由于對(duì)學(xué)生可能出現(xiàn)的種種情況作了充分預(yù)設(shè)，自己成竹在胸，故能調(diào)控自如，收放有度，學(xué)生說(shuō)出了關(guān)于：“虛榮、夢(mèng)想、欲望、變化，回歸、貧富、命運(yùn)、誠(chéng)信、悲傷、女性”等主題。這節(jié)課既激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又調(diào)動(dòng)學(xué)生解讀的積極性，達(dá)到了師生共同的心理預(yù)期，也提高了學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和閱讀能力。

（二）注重過(guò)程，捕捉課堂亮點(diǎn)

教學(xué)能否獲得有效生成，跟靈活調(diào)控密切相關(guān)，在實(shí)施過(guò)程中必須做到“入乎其內(nèi)”，又能夠“出乎其外”，既要引導(dǎo)學(xué)生深入文本，挖掘隱藏在文字背后的深刻內(nèi)涵，又要能夠走出文本，不拘泥于文本內(nèi)容的束縛，聯(lián)系更深廣的社會(huì)內(nèi)容來(lái)加深學(xué)生對(duì)文本的深入理解。要做到心中有案，行中無(wú)案，寓有形的預(yù)設(shè)于無(wú)形的教學(xué)中，隨時(shí)把握課堂教學(xué)閃光的意見(jiàn)、建議、觀點(diǎn)。課堂中，學(xué)生有一些微不足道的、猶豫不定的、欲言又止的、片言只語(yǔ)的想法，這些想法正是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的真實(shí)情感的反應(yīng)，其中或許孕育著不同凡響的解讀，教師要迅速判斷，果斷捕捉，發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的見(jiàn)解，要著重展開(kāi)來(lái)，讓解讀更深入。

調(diào)控時(shí)，注重過(guò)程，有時(shí)可把學(xué)生的“誤讀”轉(zhuǎn)化為課程生成的誘因。學(xué)生回答問(wèn)題的價(jià)值不在于是否正確，更不在于與預(yù)設(shè)是否一致，而在于能否使課堂討論得以展開(kāi)，把討論引向深入。例如在《琵琶行》的教學(xué)中，有一位學(xué)生認(rèn)為琵琶女的悲劇在于她沒(méi)趁著年輕時(shí)找個(gè)如意郎君嫁出去。這個(gè)想法讓大家出乎意料，那是“誤讀”，我沒(méi)有妄加褒貶，而是讓他們找聯(lián)系，拿杜十娘與琵琶女作比較，杜十娘趁著年輕貌美積攢了“百寶箱”，找了個(gè)如意郎君嫁出去，結(jié)果又如何？從而引發(fā)了大家關(guān)于封建社會(huì)杰出女性人生價(jià)值和悲劇命運(yùn)的討論。由于善于捕捉課堂的閃光點(diǎn)，注重過(guò)程，沒(méi)有把定論、定評(píng)的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，破除了成見(jiàn)，收到了良好的教學(xué)效果。

（三）鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，歸還學(xué)生話語(yǔ)權(quán)

調(diào)控并非是牽著學(xué)生的鼻子走，不是引導(dǎo)學(xué)生的思維走進(jìn)教師預(yù)設(shè)的“圈套”中，而是要給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利，合作、探究的機(jī)會(huì)。如果學(xué)生經(jīng)過(guò)啟發(fā)、誘導(dǎo)就是不進(jìn)入“圈套”，這時(shí)教師就要敢于放棄預(yù)設(shè)，讓學(xué)生合作討論，相互誘導(dǎo)，相互激活，產(chǎn)生新的問(wèn)題。問(wèn)題之中又有問(wèn)題，環(huán)環(huán)相扣才會(huì)有精彩的“生成”。

鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，讓質(zhì)疑成為習(xí)慣。在調(diào)控過(guò)程中，教師特別要注意歸還學(xué)生話語(yǔ)權(quán)，切忌急于亮出自己預(yù)設(shè)的所謂權(quán)威觀點(diǎn)。例如，我在教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，學(xué)生對(duì)“借書(shū)滿架”產(chǎn)生質(zhì)疑，認(rèn)為《黃生借書(shū)說(shuō)》中寫(xiě)道：“余幼好書(shū)，家貧難致，有張氏藏書(shū)甚富。往借，不與，歸而形諸夢(mèng)”，可見(jiàn)借書(shū)的艱難，借書(shū)這么不容易，哪能一借就滿架？學(xué)生提出了有探究性問(wèn)題，與原來(lái)的預(yù)設(shè)大相徑庭，此時(shí)，我不急于解疑，而是讓學(xué)生從歸有光的家世（曾是官宦世家，書(shū)香門(mén)第）和文中敘述（家有老嫗，翻修老屋及其讀書(shū)寄寓祖輩一代代人的心血和光宗耀祖的殷切期望等）中深入思考，“借書(shū)滿架”的確值得質(zhì)疑，該為“積書(shū)滿架”更為合情合理。歸還學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，那么課堂將隨時(shí)有智慧閃光，情感的碰撞，隨時(shí)有精彩出現(xiàn)。

葉瀾教授說(shuō)：“課堂教學(xué)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒(méi)有激情的行程?！边@段話道出了課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。無(wú)論多么天衣無(wú)縫、完美無(wú)缺的預(yù)設(shè)都只是死的、固定的，真正實(shí)施課堂教學(xué)又是動(dòng)態(tài)的、千變?nèi)f化的，不可能按照固定路徑走下去，隨時(shí)都有意外的風(fēng)景出現(xiàn)，教師要多用機(jī)智、靈活調(diào)控，才能有效生成，宗旨都是為了讓學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力得到訓(xùn)練，語(yǔ)文素養(yǎng)得到提升。注重過(guò)程的美麗才是有效的生成性教學(xué)，才是有效的教學(xué)。