呂品+曹靜雅

摘 要：從“雙師型”教師的內(nèi)涵與標準入手，提出少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)“雙師型”教師的要求，并從認定標準缺失、培養(yǎng)途徑不暢、激勵措施欠佳和考核制度缺乏分析了少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)“雙師型”師資隊伍建設的困境，最后從認定標準、規(guī)模建設、制度建設、質(zhì)量建設和激勵措施等方面提出建設途徑。

關(guān)鍵詞：少數(shù)民族大學生；應用型人才培養(yǎng)；“雙師型”教師

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2016.29.097

1 “雙師型”教師研究現(xiàn)狀

進行少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)“雙師型”師資隊伍建設研究，首先應該界定“雙師型”教師的內(nèi)涵和概念，進而分析少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)對“雙師型”教師的要求；其次通過調(diào)查國內(nèi)外“雙師型”教師培養(yǎng)的途徑，探究少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)“雙師型”師資隊伍建設的途徑，借助于行政政策的實施，最終以評價指標形勢判斷“雙師型”師資隊伍建設的效果。

通過文獻檢索，可以發(fā)現(xiàn)國外雖沒有“雙師型”教師的名詞，但對職業(yè)教師的要求與國內(nèi)“雙師型”教師的提法類似，如日本的“職業(yè)訓練指導員”，指具有技術(shù)專業(yè)和教育專業(yè)雙學士學位的教師，這類教師先到企業(yè)工作，然后轉(zhuǎn)到教師崗位上；德國職業(yè)教育的“雙元制”同樣也適用于德國職業(yè)師資的培養(yǎng)；丹麥的“雙師型”教師是先具有5年以上專業(yè)技能，再通過教育教學理論知識和實踐教學考核后，才能上崗；美國則要求其“雙師型”教師具有本科學歷、學士學位并且具有相關(guān)領域1至2年的工作經(jīng)驗中的優(yōu)秀者才能獲取職業(yè)教育教師資格證。我國最早提出“雙師型”概念的是王義澄于1990年發(fā)表的《建設“雙師型”專科教師隊伍》，近些年來隨著我國職業(yè)教育的快速發(fā)展，針對“雙師型”教師隊伍建設的研究越來越多，針對“雙師型”教師的內(nèi)涵在國內(nèi)常見有如下幾種學說：（1）“雙證”說；（2）“雙能”說；（3）“雙職稱”說；（4）“疊加”說；（5）“雙層次”說；（6）“特定情況”說。而針對“雙師型”的界定，國內(nèi)較多采用的是教育部高等教育教學評估中心所提出的“雙師型”教師概念。

針對“雙師型”教師的培養(yǎng)途徑相關(guān)研究，目前集中在：（1）校企合作模式；（2）高校辦產(chǎn)業(yè)模式；（3）以科技項目帶動模式；（4）考取職業(yè)證書模式；（5）參加技能大賽模式；（6）參加培訓班模式；（7）青年導師制模式。顯然針對“雙師型”教師的培養(yǎng)途徑的研究更多的還是解決從高校到高校的教師由于缺乏實踐經(jīng)驗這一問題。還有部分學者提出引進企業(yè)技術(shù)能手作為兼職隊伍的模式。

對于“雙師型”教師隊伍建設效果評價目前研究的文獻內(nèi)容較少，阮悅芳提出“雙師型”教師評價的方法包括：課堂與實訓督導、自我導向的教師發(fā)展、行動研究以及構(gòu)建以發(fā)展性評價為主堅定性評價為輔的教師督導評價型模式。針對建設效果評價仍然缺少實質(zhì)性的指標體系。

2 少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)需要什么樣的“雙師型”教師

2.1 “雙師型”教師的內(nèi)涵與標準

針對“雙師型”教師的內(nèi)涵解釋和標準是目前關(guān)于“雙師型”教師爭論最多的內(nèi)容之一，目前“雙師型”教師的標準的研究和實施主要來自于行政管理部門、高校和學者三個層面。

2.1.1 行政部門

關(guān)于“雙師型”教師的標準的認定主要來自于教育主管部門和地方行政管理，教育部于2008年針對高等職業(yè)院校的評估方案以及2014年本科教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫中分別對“雙師型”教師的內(nèi)涵進行了說明，對比教育部兩個版本的“雙師型”教師內(nèi)涵解釋，可以發(fā)現(xiàn)，“雙師型”教師可以是多證書（教師資格證、職稱證、職業(yè)資格證）、也可以是證書+企業(yè)一線工作經(jīng)歷，還可以是證書+應用技術(shù)研究。2015年安徽省教育廳印發(fā)了《安徽省高等職業(yè)院?！半p師型”教師認定辦法（試行）》，文件中對“雙師型”教師的認定范圍和認定條件做了具體解釋，文件提出“雙師型”教師分為初級、中級和高級，大體分類參照了教育部頒發(fā)的兩個文件要求，從操作層面上進行更為具體的要求。

2.1.2 高校

高校作為一線教育實施部門，在國家大力推行職業(yè)教育的過程中，對“雙師型”教師的標準認定也根據(jù)自身的實際情況做出了具體的解釋，如沈陽大學就將教育部所提到的三條具體到8條，其中第7條為省、市職業(yè)技能大賽獲獎證書。另外還有很多高校提出了“雙師型”教師的認定辦法，大體都是從教育部關(guān)于“雙師型”教師的內(nèi)涵解釋的基礎上，根據(jù)高校的實際情況增加相關(guān)內(nèi)容。

2.1.3 學者

學者針對“雙師型”教師的研究呈現(xiàn)多種不同學說，唐林偉等（2005）將眾多學者的研究學說歸結(jié)為六種，針對“雙師型”教師的評定標準有總結(jié)為“一全”、“二師”、“三能”、“四證”，較好的概括了目前學者針對“雙師型”教師的內(nèi)涵解釋。黃斌、毛青松（2006）將“雙師型”教師分為工科技術(shù)應用型和管理服務性，分別設置初級、中級、高級對應的職業(yè)標準。

2.2 少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)“雙師型”教師要求

2.2.1 基本要求

無論是何種應用型人才培養(yǎng)，都離不開“雙師型”教師，而少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)更是需要“雙師型”教師，對于少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)的“雙師型”教師的基本要求，首先必須滿足教師本身必須具備“雙師型”資質(zhì)，即有理論水平同時專業(yè)技能突出，能夠肩負起培養(yǎng)應用型人才的重任。

2.2.2 附加要求

針對少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)，需要結(jié)合少數(shù)民族學生的實際情況，切實培養(yǎng)學生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，而對于絕大多數(shù)少數(shù)民族學生而言，畢業(yè)后更愿意回到自己的家鄉(xiāng)，因此在“雙師型”教師的要求上，必須結(jié)合少數(shù)民族地區(qū)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)的特色，進行有針對性的培養(yǎng)，同時少數(shù)民族地區(qū)往往有自己的語言，如果能夠打造一支能夠利用“雙語”教學的“雙師型”教師，則針對學生學習的積極性、實用性和針對性則效果更佳；另外，針對培養(yǎng)少數(shù)民族大學生的“雙師型”教師，對于職業(yè)道德、業(yè)務能力等領域應該要有更高的要求。

3 少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)“雙師型”師資隊伍建設困境

3.1 認定標準缺失

目前針對“雙師型”教師的認定最為權(quán)威的還是教育部相關(guān)文件中關(guān)于“雙師型”教師的內(nèi)涵解釋，同時高職和本科關(guān)于“雙師型”教師的內(nèi)涵解釋還未統(tǒng)一，相比較于標準，內(nèi)涵解釋的操作性就有所欠缺，目前針對“雙師型”教師的認定標準還未統(tǒng)一，雖然部分高校和部分省市進行了有益的探索，并且制定了一定的標準，但并未得到全面推廣，認定標準的缺失，導致“雙師型”師資隊伍建設進程緩慢，建設效果欠佳。

3.2 培養(yǎng)途徑不暢

根據(jù)教育部關(guān)于“雙師型”教師的內(nèi)涵解釋，首先要獲得講師資格，同時取得中級及以上技術(shù)職稱，或者五年內(nèi)兩年以上的一線工作經(jīng)歷，或五年主持或參與兩項應用研究，因此在實施“雙師型”教師的培養(yǎng)過程中最快途徑就是考取中級及以上職業(yè)資格證書，但這種培養(yǎng)方式存在的主要問題包括：第一，容易產(chǎn)生“買證”的現(xiàn)象；第二，容易產(chǎn)生與專業(yè)不符的職業(yè)資格證書現(xiàn)象。針對一線工作經(jīng)歷是最有效的雙師型培養(yǎng)途徑，通常可以讓教師與校企合作單位聯(lián)合進行培養(yǎng)，但時間較長，且由于教師本身不屬于企業(yè)的職工，因此企業(yè)接受度存在較大的疑問，相關(guān)部門在認定時限上也存在較大的困難。走應用技術(shù)研究這一途徑也存在著諸多的困難，比如項目來源少，另外在內(nèi)涵解釋上說達到同行業(yè)先進水平，這一解釋也很難實現(xiàn)良好的考評。

3.3 激勵措施欠佳

目前針對“雙師型”教師的培養(yǎng)的激勵措施欠佳，教師考取職業(yè)資格證書，或者下企業(yè)掛職鍛煉往往缺乏有效的激勵，具體體現(xiàn)在往往制度上都寫了加強師資隊伍建設，鼓勵教師取得“雙師型”資質(zhì)，而沒有相應的激勵措施，包括在制度上、職稱評定上以及物質(zhì)上的保障，因此教師對于獲取“雙師型”教師資質(zhì)的積極性不高。

3.4 考核制度缺乏

考核制度缺乏體現(xiàn)在兩個方面，第一，針對“雙師型”教師隊伍建設的考核缺乏，這也是導致“雙師型”教師隊伍建設緩慢的主要原因，第二，針對獲取到“雙師型”教師資質(zhì)的教師后續(xù)考核缺乏，教師在獲取到“雙師型”教師之后，往往后續(xù)沒有考核措施，隨著我國各項事業(yè)的推進，行業(yè)、企業(yè)都在不斷變化，如何適應新形勢下針對“雙師型”教師的要求，也很少有部分和單位進行考核。

4 少數(shù)民族應用型人才培養(yǎng)“雙師型”師資隊伍建設途徑

由于地區(qū)不同、學校類型、層次不同，對“雙師型”教師的要求也有所不同，作為高校而言，當前國內(nèi)關(guān)于“雙師型”教師標準最為權(quán)威的還是教育部相關(guān)文件，但是通過文件可以看出，針對高職高專和本科在“雙師型”教師的內(nèi)涵解釋上也存在著不同，其原因無非有二，其一，內(nèi)涵難以完全統(tǒng)一，其二，內(nèi)涵與時俱進。但“雙師型”教師隊伍建設是實現(xiàn)現(xiàn)代職業(yè)教育的重要組成部分，因此加快“雙師型”教師隊伍建設勢在必行，關(guān)于“雙師型”師資隊伍建設幾點思考如下五點。

4.1 以教育部“雙師型”教師內(nèi)涵解釋為綱，結(jié)合學校辦學目標制定“雙師型”教師標準

教育部相關(guān)文件往往是高校在辦學過程中的指揮棒，需要指出的教育部相關(guān)文件中對本科和高職的“雙師型”教師的內(nèi)涵解釋存在著不同，因此根據(jù)高校層次，選擇不同標準，在學校標準制定的過程中可以考慮對“雙師型”教師進行分層，不同層次的“雙師型”教師要求不同，同時在內(nèi)涵解釋上可以將技能競賽獲獎、課程開發(fā)等內(nèi)容納入進來。

4.2 以政策建設為引領，加快推進“雙師型”師資隊伍建設

“雙師型”師資隊伍建設從根本層面上來講，還需要政府、高校從政策層面上進行引導，鼓勵教師通過多種途徑獲得“雙師型”教師資質(zhì)，只有在良好的政策引導下，才激發(fā)教師參與的積極性與創(chuàng)新性，從而實現(xiàn)為少數(shù)民族地區(qū)培養(yǎng)更多的應用型人才打下基礎。

4.3 以職業(yè)證書考試為途徑，快速推進“雙師型”教師規(guī)模

考取相關(guān)專業(yè)職業(yè)資格證書是“雙師型”師資隊伍建設最為快捷的方式，但在職業(yè)資格證書獲取的過程中，嚴格根據(jù)教師的任教專業(yè)進行職業(yè)資格證書的審查，確保所獲證書與所授專業(yè)具有一致性。

4.4 以校企合作產(chǎn)教融合為突破口，做好“雙師型”教師隊伍建設

通過制定政策，引導教師下企業(yè)，進行產(chǎn)學研活動或頂崗實習，做好教師下企業(yè)的制度建設，確保真實提高教師的實踐動手能力，從而更好的反哺課堂。

4.5 以考核激勵為抓手，提高教師參與“雙師型”隊伍建設的積極性

高?？梢愿鶕?jù)自身所具有的財力和人事制度，通過考核和激勵相結(jié)合的方式，提高教師參與“雙師型”隊伍建設的積極性。

參考文獻

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