吳南希
摘要:本文從對我國的師范教育實踐性課程的關(guān)注出發(fā),探討了實踐性課程的含義,然后重點論述了教師教育實踐性課程的理論基礎(chǔ),主要從解釋主義哲學(xué)、現(xiàn)象學(xué)派、形象互動理論等四個角度論述了實踐性課程的理論基礎(chǔ)。
關(guān)鍵詞:教師教育;實踐性課程;理論基礎(chǔ)
實踐性課程以實踐性知識為核心,主要以在實踐中習(xí)得、體驗、反思和分析等形式進(jìn)行,是一種教師“在行動中反思”,理論與實踐相結(jié)合,并以獲得“如何教”的專門的實踐知識和特別的技術(shù)為任務(wù)的課程,實踐性知識包括在教育教學(xué)實踐中實際使用或表現(xiàn)出來的知識和對理論性知識的理解、解釋和運用原則,是教師內(nèi)心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”,支配著教師的思想和行為,體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行動中。[1]
(一)解釋主義哲學(xué)對教師教育實踐性課程的觀點
在如何解決教師教育理論與實踐相結(jié)合的問題上,解釋主義有自己的方法:“cases—and —interpretations”即每一個教師在面對教學(xué)問題的時候,都有權(quán)利去解釋它,并最終解決它。但教師不可以隨心所欲的解釋。按照Phillips的觀點:教師在進(jìn)行解決教學(xué)問題的同時必須受到“聯(lián)系前提”的限制和約束。他把這種聯(lián)系前提分為兩類,一是“經(jīng)驗前提”,即自身有過和當(dāng)前所遇到的教育問題相似的經(jīng)歷,或者從他人那里得到過與現(xiàn)在問題相似的經(jīng)驗,就可以對當(dāng)前的問題進(jìn)行解釋并最終解決它。二是“價值前提”(value premises)。即在一定的價值觀和不變的原則的指導(dǎo)下去解釋教育問題進(jìn)而解決教育問題。Phillips 認(rèn)為在理論與實踐之間存在著無法跨越的鴻溝。它只能依靠上述的聯(lián)系前提來盡量縮小,但是永遠(yuǎn)不能消除。解釋主義學(xué)派,特別是Phillips 關(guān)于價值前提和經(jīng)驗前提的理論對教師教育的實踐性課程的實施是很有啟發(fā)的。
(二)現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)重視教育教學(xué)實踐濃厚的情境性
20世紀(jì)70年代以來,西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”,教育專家們發(fā)現(xiàn)僅僅探究普適、確定性的教育規(guī)律是不能滿足解決現(xiàn)實的教問題、描述教育現(xiàn)象的需求的,因而轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x?,F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)大師馬克斯·梅南把教師知識看作是動態(tài)的、隨情境變化的,他所探討的教學(xué)機(jī)智正是對具體教育教學(xué)情和實踐深刻領(lǐng)悟的結(jié)果。他認(rèn)為,“成人所施的影響都是發(fā)生在具體情境之中,常常非常微……這種影響永遠(yuǎn)也不能完全預(yù)測和控制。而且,由成人促成的影響是形成性的——它引導(dǎo)兒童的身心健康不斷成熟和成長?!盵2]
隨時可能變化的情境存在偶然性?!扒榫车呐既恍詠碜杂谇榫持械臉?gòu)成要素具有令人難以置的豐富意義:我們關(guān)心的是一個或一群具體的孩子,他們有著特別的生活經(jīng)歷,有著具體的心或一系列的問題,生存于一個具體的情境中。這個具體的情境有著一組具體的關(guān)系,受一個體的情感氛圍支配。每一個教育學(xué)理解的機(jī)遇是不同尋常的。”[3]對于具體的教育教學(xué)情來說,面對“有著特別生活經(jīng)歷”的“一個或一群具體的孩子”,如何做才能做到最好,從來沒有現(xiàn)成的答案,這是一個永遠(yuǎn)存在未知變化的世界,即使最有效最系統(tǒng)的規(guī)則也無法給所有可能的偶然事件提供明確的指導(dǎo)。在這個意義上,“教師對教育教學(xué)情境敏銳的觀察與判斷,問題分析的清晰與透徹,對學(xué)生狀態(tài)和心態(tài)的準(zhǔn)確把握,對突發(fā)事件的恰當(dāng)處理等教育智慧均來自于實踐”。[4]
(三) 形象互動理論強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)行動中教師與學(xué)生之間的互動和彼此影響
形象互動理論的創(chuàng)立者米德認(rèn)為:“社會是由一群互動的個人所組成的,個人之間的互動靠思考能力歸納、命名、分類社會互動過程的象征符號,并予以詮釋,然后決定行動。而個人在此互動的實體中,所表現(xiàn)的行為不是單向的現(xiàn)象傳達(dá),而是彼此影響……每個人的自我發(fā)展是依據(jù)個人所經(jīng)歷的互動情境。在該情境中,個人根據(jù)自我的主觀判斷及角色取替的能力,去解釋互動情境中符號所代表的意義,然后決定自我的行動“。[5]按照這一理論,教師的教育教學(xué)行為在一定程度上是教師與教育教學(xué)情境交互作用的結(jié)果,而不是教師個體對教育教學(xué)情境的機(jī)械反應(yīng)。
形象互動理論說明,教育教學(xué)情境中的實踐智慧不是僅僅通過課堂理論學(xué)習(xí)就可以擁有的,需要在具體的教育教學(xué)情境中通過各種互動而積累。實踐活動的原則“是一些經(jīng)由文化的長期積淀而形成的實踐圖式,這些圖式是自身模糊的、并常因情境邏輯及其規(guī)定的幾乎總是不夠全面的觀點而異。”[6]教師一次次地面對各種教育教學(xué)情境,通過各種形式的互動,例如與專家、同行和學(xué)生就某種教學(xué)片斷的共同分析、判斷和總結(jié),
觀摩有經(jīng)驗的教師的授課,等等,不斷地積累,逐漸認(rèn)清自己作為某所學(xué)校、某個班級、某門學(xué)科教師以及某個學(xué)生的老師的地位和角色,準(zhǔn)確理解和解釋各種“互動情境中符號所代表的意義”,并迅速決定需要采取的行動,形成教學(xué)機(jī)智。
(四)中國古代哲學(xué)對知行關(guān)系的認(rèn)識
在儒家來說,一般是重視行的意義。雖然儒家的知行關(guān)系上更多的是從倫理道德的角度出發(fā)的?!渡袝ふf命中》曰:“非知之艱,行之唯艱”,成為儒家重視行的準(zhǔn)則。
在后儒中,雖然有“道問學(xué)”和“尊德性”的不同主張,但在重視行的問題上,他們的主張基本是一致的??鬃又鲝垼骸懊粲谑露饔谘浴保弧熬訍u于言而過于行”。對于一個人的來說,評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是:不但察其言,而且要觀其行。這和我們對師范生的要求是一致的。不但要懂理論,也要善于實踐。荀子也主張:“不聞不若聞之,聞之不若見之,見之不若知之,知之不若行之,學(xué)至于行而止矣”毫無疑問,荀子把行作為學(xué)習(xí)的最終目的,如果所學(xué)不能密切聯(lián)系實際,那么一切都是無用的。行的問題占有主要地位、起著主導(dǎo)作用的。
參考文獻(xiàn):
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[4]李其龍,陳永明.教師教育課程的國際比較【M】.北京:教育科學(xué)出版社,2002.261一262.
[5]石中英.論教育實踐的邏輯【J】.教育研究,2006,(1):3一9.
[6]皮埃爾·布迪爾.實踐感【M】.南京:譯林出版社,2003.126.