李藝淑

摘 要： 閱讀能力對學生終身發(fā)展所起的作用巨大，小學語文教師要充分利用課堂教學陣地，以人為本，把學生放到課堂學習的主體地位。要做好明確課堂閱讀目標、教給相應閱讀方法、組織小組合作學習和加強讀后反思引導等工作。

關(guān)鍵詞： 小學語文 閱讀教學 新課改

閱讀能力對學生終身發(fā)展所起的作用是相當巨大的。正因為如此，作為基礎(chǔ)教育起始階段的小學語文教育的責任就顯得特別重要。所以，小學語文教師要充分利用課堂教學陣地，教給學生相應的閱讀方法，鍛煉學生閱讀能力，養(yǎng)成良好的閱讀習慣。只有這樣，學生才能利用課堂上學到的東西自主閱讀，逐步學會在閱讀中提取有效的信息、積累相應的知識，鍛煉培養(yǎng)各項語文能力。所以，小學語文課堂閱讀教學是否有效、高效直接關(guān)系學生閱讀基礎(chǔ)的建立，甚至會影響他們一生的發(fā)展。

什么樣的小學語文課堂閱讀教學才是有效、高效的呢？相信不同語文老師會有不同回答。因為學生是一個個鮮活的個體，而且每一所學校、每一個班級的學習情況都是各不相同的。所以，我們很難找到一種放之四海而皆準的課堂閱讀教學方法。新課程理念告訴我們，教師要想在課堂閱讀教學中達到鍛煉提高學生閱讀能力的目的，必須切實做到以人為本，真正把他們放到課堂學習主體上，引導他們在自主、合作、探究式學習中獲取真知，形成能力。

在新課程改革背景下的小學語文課堂教學中，學生是真正的課堂學習主體。閱讀教學也是如此。在這樣的課堂上，教師喋喋不休的、支離破碎的講解已退出了歷史舞臺，取而代之的是學生各種學習活動。所以，很多時候，我們甚至會有這樣的錯覺：在新課程改革背景下的小學語文課堂教學中，教師是一種多余的存在。真實情況確實如此嗎？回答當然是否定的。在這樣的課堂上，教師更多的時候應該是一種“影子”般的存在，在不著痕跡的過程中“導演”好這一堂課。

一、明確課堂閱讀目標

畢竟要組織學生在40分鐘的時間內(nèi)解決相應的一些問題，實現(xiàn)一定的教學目標。對于學生的課內(nèi)閱讀，我們的要求是帶有目的性地讀。就這一點來說，小學生課外閱讀的自主、自由是有很大不同的。特別新課程改革背景下的小學語文課堂上，學生是真正的課堂學習主體，如果說課堂學習（閱讀）目標不明確的話，就可以想象這樣一堂課會亂成什么樣子，會實現(xiàn)什么樣的目標。所以，新課改背景下的語文課堂，我們提倡既要保證小學生的課堂主體地位，又要保證課堂學習目標明確，讓學生帶著目的做相應的閱讀。在課堂學習時間允許的情況下，提倡閱讀后的目標檢測。

如教學人教版五年級上冊《梅花魂》一課的時候，要求學生閱讀之前，首先對學生明確閱讀目標：一是要求他們在閱讀過程中掃清文字障礙，積累生字詞；二是要求他們正確、流利、有感情地朗讀課文，并且把令人感動的詞句子摘抄下來；三是要求他們通過閱讀把握課文主要內(nèi)容，弄清楚作者通過幾件事情表明外祖父的思鄉(xiāng)之情；四是在完成上述問題的基礎(chǔ)下，嘗試從中找到疑難問題，自行解決或者通過小組合作解決。同學們明確了課堂學習目標之后，閱讀就有針對性，很快就能把學習任務(wù)解決了。為了進一步驗證閱讀成果，我還設(shè)計了一份目標檢測題。通過這樣的檢測，達到了既檢驗學習成果，進行相應補缺補漏，又鞏固學習所得的目的。

二、教給相應閱讀方法

要求學生進行相應的閱讀，教師往往要先教給相應的閱讀方法。只有這樣，學生在閱讀過程中才能更具針對性，閱讀效率才會更高，閱讀所得才會有保證。經(jīng)?？吹竭@樣的課堂閱讀教學：教師布置完閱讀任務(wù)之后，學生開始大聲朗讀，一時間教室里人聲鼎沸、課堂學習氣氛甚是濃烈。只是在規(guī)定的閱讀時間到了之后，教師一檢測學生的閱讀成果才發(fā)現(xiàn)原來剛才學生的大聲朗讀不過是沒有目的性的無效學習行為而已。所以，小學語文教師在布置完閱讀任務(wù)之后的一件特別重要的事情是指導學生按照相應的閱讀方法完成閱讀任務(wù)。

閱讀方法很多，小學階段常用的閱讀方法有整體閱讀法、快速閱讀法、帶題閱讀法、掩卷凝思法、口誦筆述法、未讀先思法等。小學語文老師要根據(jù)不同文體和不同學習內(nèi)容指導學生選擇適宜的閱讀方法。如教學人教版四年級下冊第13課《夜鶯的歌聲》的時候，在整體上運用了帶題閱讀法，要求學生帶著問題閱讀，在此基礎(chǔ)上我還引導學生先后運用了未讀先思法、快速閱讀法、掩卷凝思法和口誦筆述法四種閱讀方法。這樣，同學們很快就能理清課文線索，把握住課文主要內(nèi)容，對小英雄機智、勇敢、愛國的形象留下深刻印象，把課文大體情節(jié)較好地復述出來。

三、組織小組合作學習

《語文課程標準》明確指出：“學生是學習主體。語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關(guān)注個體差異和不同學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！薄稑藴省分猿珜ё灾?、合作、探究的學習方式是因為想要進一步激發(fā)學生的學習動力，使學習成為學生自覺、自主、自動的行為。但是《標準》畢竟給出的不過是一個原則、一個方向，具體課堂教學模式還是要由教師結(jié)合本地實際，從學生學習實際情況出發(fā)，拿出相宜的方式。

如教學人教版四年級下冊第4課《七月的天山》一課的時候，組織學生以學習小組為單位討論解決兩個問題：一是文章中，作者好比是導游帶著你游覽天山，你能說出作者都帶我們游覽了什么景點嗎？二是你覺得哪些景點描寫得好？這些景點有什么特點？運用了什么樣的寫作手法？因為我在組織小組合作的時候引進了競爭機制，所以，各學習小組進行閱讀并完成學習任務(wù)時互不相讓。在組長的牽頭下，各小組所有組員合作協(xié)同，爭取用最短的時間高質(zhì)量地完成合作任務(wù)。就是這樣，我巧妙利用小組合作學習形式，既突出了學生課堂學習的主體地位，又提高了學習質(zhì)量。

四、加強讀后反思引導

在新課程改革背景下的語文課堂閱讀教學中，學生自主學習行為得到了強化，活動量大。這就要求教師加強學生讀后的反思引導。否則，學生在一堂高強度、高質(zhì)量的學習活動之后，難免陷入“學而不思則罔”的境地。因此，不管教學時間多么寶貴，小學語文教師一定要留出足夠時間，組織學生進行學后反思。只有這樣，學生才能檢點自己的學習所得，總結(jié)經(jīng)驗教訓，明確下一階段學習目標。

小學生的自我反思能力還是有限的。因此，在學生課后反思起始階段，小學語文教師要加強引導。更多的時候，教師甚至還要求反思的內(nèi)容固定化、程式化。如我們可以設(shè)計一些問題，讓學生說一說或?qū)懸粚憽皬谋菊n學習中，我學到了什么？我遺漏了什么？下一階段我應該怎么做？”等。等到學生反思能力得到進一步增強之后，就可以放手讓學生談?wù)剬W后感悟。

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