王嘉銘+原昉

摘要：慕課教學已經成為我國當前高等教育信息化建設的路徑選擇之一。文章以混合學習理論、媒介教學理論和多模態(tài)分析理論為框架，深入探討慕課混合教學的形態(tài)，并提出慕課混合教學的教學目標應與面授教學和而不同，從整合性、多樣性和創(chuàng)新性三方面探討教學目標的建構，并以此引出教師在面對信息化教學中面臨的挑戰(zhàn)和緊迫性。

關鍵詞：混合學習；慕課混合教學；高等教育

一、引言

慕課作為新的教學形式，從其字面上分析具有大規(guī)模、開放、在線教學的特征，其核心理念是以學生為中心的師生交互創(chuàng)生觀和以教師為中心的教學相互適應觀的結合，關鍵要素是線上活動結合短小視頻、在線評價反饋與互動討論，并與面授結合，從而有效提升教學質量，促進教育資源共享。我國高等教育領域對慕課教學的實踐有一些積極有益的探索，但當前慕課開發(fā)與教學實施尚存在一些共性問題。首先，慕課開發(fā)重視視頻資源建設，輕視教學素材資源建設，導致多數(shù)慕課淪為視頻課，喪失了信息技術的認知優(yōu)勢。其次，課程的傳授方式依然是講授式的教學，沒有充分應用信息技術的優(yōu)勢將關聯(lián)、分享、互動等信息加工活動融入教學，導致慕課教學流于形式。再次，課程評價方式主要依賴于傳統(tǒng)的形成性與終結性評價，沒有建立基于學情數(shù)據(jù)庫分析的學習行為評價、學習投入度評價和學習效能評價，對基于信息技術進行數(shù)據(jù)分析的教學支持服務明顯欠缺。最后，高校針對滿足信息化教學需要的課程制度環(huán)境尚未建立，慕課或翻轉課堂的教學往往依靠教師個體或小團隊的付出和嘗試，難以保證有效的在線課程開發(fā)與教學實施過程，導致信息化建設往往成為口號而缺乏行動。

二、慕課混合教學的理論

慕課是現(xiàn)代信息技術革命的創(chuàng)新載體，線上與線下混合是推動教學創(chuàng)新的方式，二者的融合并不必然產生卓越的教學，但勢必引起教學內容與形式的變化。這主要體現(xiàn)在慕課教學中新的教學構成要素的出現(xiàn)，即由傳統(tǒng)的人人交互向人機交互的過渡，由紙筆工具向信息工具的轉換，以及由線上與線下混合引起的教學生態(tài)的重構。

（一）混合學習理論

混合學習理念旨在兼顧利用信息技術的學習與課堂面授學習，發(fā)揮二者的互補優(yōu)勢，并形成更加有效的教學情境和氛圍，從而促進學生的學和教師的教。其核心概念包括理念、技術和制度環(huán)境三個層面。

1.理念層面?；旌蠈W習的價值功能體現(xiàn)在其對學習信念、動機和有效性上比面授學習更卓越，即通過課程與教學改革，形成線上與線下互動的學習共同體，促進有效的信息加工和知識建構，充分發(fā)揮聯(lián)結主義的信息資源共享優(yōu)勢，形成一種“空間混合、時間混合、媒體混合和任務混合”的教學，體現(xiàn)學習的個性化與差異化。

2.技術層面。混合學習是圍繞設備、技術、工具、媒體等一系列硬件和軟件資源進行的學習匹配和教學設計過程。一方面，根據(jù)學習目標的不同，混合學習可以側重知識與技能的混合協(xié)同以提高學習效率，也可以通過學習任務安排和媒體混合以激發(fā)學生學習的情感態(tài)度，提高自我效能感；另一方面，從混合的程度和技術方式可以將其劃分為以教為主的離線學習和以學生為主的在線學習，包括技能驅動、能力驅動、態(tài)度驅動等混合程度由低級向高級逐漸過渡的方式。

3.制度層面。教學管理者將混合學習視為組織資源的再分配和教師人力資源的再培訓，教師和學生須要具備一定的信息素養(yǎng)以適應混合學習的方式，在混合學習中如何評價學習與教學也會直接影響混合學習的效果。因此，針對學校中的混合學習，教師的素養(yǎng)、高校的組織規(guī)則、硬件投入與支持、數(shù)字資源的建設等都與制度文化本身有關，也直接決定和形成不同的、基于混合學習的教學，如教師與學生間自發(fā)形成的探索模式、學校層面的校本支持模式和國家與地方教育行政部門主導的戰(zhàn)略驅動模式等。

（二）媒介教學理論

在教學設計諸要素中，媒介（Medium）被認為是事物、工具和象征意義的表達方式。教學中的媒介一方面體現(xiàn)為教學組織和活動任務的中介，另一方面則體現(xiàn)輔助性教學工具的特征。從廣義上講，慕課教學是借助言語表達和信息技術作為媒介工具進行教學的方式，其特點反映媒介教學論的基本取向和價值。

工具性取向強調教學媒介的工具性，認為媒介是內容、事物、物化符號的表達方式，教學媒介的作用是使教學形式直觀化、教學過程最佳化，并有助于提高教學質量。

發(fā)展性取向指出媒介既是學習者認識世界的工具，也是利用媒介工具參與認識活動的過程，是在符合自身認識和發(fā)展規(guī)律之上的內容與過程統(tǒng)一的活動。

技術性取向主張技術控制，主要目標是通過引進新的技術工具使教與學的過程最佳化和可操控化。

生態(tài)性取向側重將教學過程視為教育者、受教育者、教學媒介和教育環(huán)境共同構成的教學生態(tài)系統(tǒng)，媒介是各要素互動和合作的渠道，重視媒介的社會互動和意義建構。

不論是工具性的唯技術論或是以人為本的生態(tài)系統(tǒng)論，爭論的核心無非是技術與人、教師與學生之間的關系問題。慕課教學不再是運用工具本身，而是將工具視為教學的一部分，對信息的獲取、傳播、加工、創(chuàng)新等既是手段也是目的。慕課教學不應片面強調以學生為中心的單純地利用數(shù)字資源或是以教師為中心的授課，而是將二者作為教學設計的構成要素，凸顯教學諸要素的相互作用和影響關系，從而形成新的教學生態(tài)。

（三）多模態(tài)分析理論

語言學和符號學認為媒介是語言傳遞的技術，模態(tài)（Modality）是有意義交流的渠道和技術，包括語言、技術、圖像、顏色、音樂和符號系統(tǒng)。多模態(tài)分析理論受系統(tǒng)功能語言學的語言社會符號和功能潛勢的影響，認為多模態(tài)話語是對人類語言以外的可感知的、不同模態(tài)的交際過程的分析。傳統(tǒng)的話語分析僅僅關注語言作為意義載體，借助語言的語法規(guī)則分析其體現(xiàn)的概念功能、人際功能和語篇功能，而現(xiàn)實中語言通常與不同模態(tài)的信息表達構成混合模態(tài)，并形成情景化的社會符號系統(tǒng)。這與混合學習中通過不同媒介進行認知和情境創(chuàng)設表達交際意義的過程相吻合，相關的多模態(tài)話語分析主要涉及三個層面。

多模態(tài)話語分析，將語言、聲音、圖像等不同模態(tài)的符號系統(tǒng)進行關聯(lián)，從文化語境、情景語境、內容形式、表達形式的層面進行整合分析，探討其交際和意義表達功能。

多模態(tài)話語組織教學，多模態(tài)話語的組織與混合學習的模態(tài)選擇有關，主要受話語范圍、話語基調、話語方式的調節(jié)，其中話語范圍決定教學內容選擇，基調決定交際對象的特征和話語目的，話語方式決定傳播途徑。

多模態(tài)讀寫能力，也稱為多元讀寫能力（multi-literacies），旨在突出通過語言和非語言的符號系統(tǒng)識讀和寫作的能力，以及利用信息工具進行模態(tài)轉化和進一步學習的能力。多模態(tài)話語分析從功能語言學和符號學的角度將慕課混合學習視為語言功能和目的的混合，為進一步理解混合學習的交際意義提供了思路，同時多元讀寫能力的提出為混合學習開拓了新的混合學習內容，提出了以符號識讀和信息處理能力為代表的能力培養(yǎng)，為進一步探討混合學習目標提供新的思路。

三、慕課混合教學的形態(tài)

慕課教學的形態(tài)有兩層含義：其一指以慕課的教學理念、目的和主要方式為架構的宏觀教學設計，包括教學目標、受眾范圍、混合程度以及與教學相關的硬件和軟件需求等；其二指涉及教學實施過程中的教學組織和活動（任務）安排，教學的管理、完成的形式和反饋與評價方式等。

（一）宏觀形態(tài)

慕課混合教學是建立在混合學習理念基礎上的具體的教學實踐模式，在形態(tài)上屬于bMOOC， 其主要特征是線上與線下教學之間的互動。根據(jù)信息技術與面授教學混合的深淺程度差異，Mehdi（2009）將混合學習模式分為能動模式、提高模式和轉換模式，分別強調混合學習在學習便捷性、師生投入度和學業(yè)效果方面相較于面授學習不斷增強的過渡過程。我國學者李克東和趙建華（2004）也從混合學習模式的內容和功能角度分析，認為混合模式的技能驅動模式應強調自主學習和教師在線指導、態(tài)度驅動模式強調在線合作學習和面授學習相結合、能力驅動模式強調互動和隱性知識的學習等。在參與的廣度上，由于xMOOC大規(guī)模吸引眾多參與者的同時，也暴露出低課程結課率、低學習投入度和選課學生層次不齊的弊端。因此，將選課人數(shù)由成千降低為上百，并主要針對水平和能力相近的在校生的私慕課（sMOOC）對慕課混合教學起到至關重要的作用。慕課混合教學示意圖如圖1。

（二） 微觀形態(tài)

對慕課混合教學的微觀探討涉及教學視頻、教學管理和交互反饋三部分，因為無論是翻轉課堂或慕課平臺的混合教學，其核心都是借助數(shù)字化教學和課堂教學的優(yōu)勢，實現(xiàn)1+1>2的效果。

1.慕課教學中最重要的資源是教學視頻或微課。視頻資源本身的內容與形式直接決定混合教學的層次與質量，但相關研究并不多。有學者通過對edX平臺的大量慕課視頻資源分析和研究后認為，慕課視頻資源目前主要包括PPT視頻、電腦截屏影像、板書繪制視頻、課堂錄像、影棚錄像、教師自拍視頻等不同類型，該研究團隊建議視頻錄制的時間長度應盡量控制在6分鐘左右，應該有教師發(fā)言的畫面穿插其中以增強交互性，在視頻場景設置上應盡量生活化，教師在錄制課程中應盡量保持視頻錄制的真實性。

2.慕課教學的另一主要特征是其對學生的日常教學管理趨于大數(shù)據(jù)化。在充分借助信息技術優(yōu)勢的情況下，首先對學生的日常學習行為產生的海量數(shù)據(jù)進行記錄，即對資源的訪問和學習進程的記錄，包括登陸慕課學習的時間、次數(shù)、作業(yè)完成的情況等。其次對現(xiàn)有學習行為數(shù)據(jù)進行一定的趨勢分析和群體學習行為分析，形成個人學習參與度和知識學習的有效預測性報告。國內外相關研究都將學習者類型與學習行為研究相結合，期望對學習者本身和慕課教學活動設計發(fā)揮積極影響。

3.慕課教學的最大亮點是依賴于一個可以自由發(fā)言、共享共建的互動交流平臺，使教學的參與性在更大范圍的學習共同體中延伸。參與性由課堂向課外延伸，人人共享充分體現(xiàn)聯(lián)結主義的本質；互動性由課內向課外延伸，即時反饋的在線指導能極大地提升學習效率；多樣性打破了傳統(tǒng)的文本信息傳遞，對聲音、圖像、視頻、動畫在論壇和討論中的使用豐富了交際意義的表達和教學的內涵。

基于以上分析，我們認為慕課在微觀層面的設計和搭建直接決定慕課混合教學的有效實施。慕課視頻、在線教學管理和互動反饋構成了慕課教學的核心內容。盡管目前尚未出現(xiàn)慕課混合教學的課程技術標準和完備的混合教學設計方案，但慕課三大組成模塊本身的功能完善和技術成熟度直接關系慕課混合教學的質量，必須給予高度關注。

四、慕課混合教學的目標

慕課混合教學的核心是根據(jù)具體的數(shù)字信息教學情境和需求重新厘定教學有效性的標準，即通過混合實現(xiàn)整體教學設計的完善和資源的優(yōu)化配置，凸顯混合教學效能的最大化。慕課混合教學的特殊性是建立在對教學媒介和教學模態(tài)重組基礎上的教學生態(tài)系統(tǒng)建構，因此必須對教學系統(tǒng)進行重新的頂層設計，將信息化建設、制度保障、教師素養(yǎng)、學習評價涵蓋其中，否則就會導致面授教學與混合教學的目標混淆和教學實踐的盲目。為此，慕課混合教學的目標應體現(xiàn)教學的整合性、混合的多樣性和建構的創(chuàng)新性。

首先，教學的整合性指進行慕課混合教學的指導理念和頂層設計，涉及對教學的基本態(tài)度、發(fā)展原則和方向性的整體把握，使學生、教師融入慕課混合的教學情景，因此學生個體的發(fā)展、教師的教學效率、學校的管理制度是形成整合的關鍵變量。個人發(fā)展維度，慕課混合教學應給予學習者充分的學習自主性，按需定制個性化學習方案、自發(fā)組織學習圈、隨時隨地展開學習成為可能，這種學習方式使得漠視“人”這一學習主體的“異化學習”回歸為學習者可以感受自由與創(chuàng)造的“快樂學習”，是對學習動機的一次解放。教學效率維度，慕課混合教學對學生學習的最大幫助在于對學習的體驗性和參與性的提升。即由人人交互向計算機、互聯(lián)網的人機交互轉變，由文字信息向圖文信息和多媒體信息的意義建構轉換。教師教學由臺前轉向幕后，簡單重復性的教學被各種在線教學任務和活動替代，教師教學的積極性、主動性和創(chuàng)造性將進一步得到激發(fā)。學校管理維度，慕課混合教學目前最受爭議的質疑是對其平臺的運營，學校對教學管理的方式和教育服務的流程和質量尚未達成一致性。一方面，信息技術的發(fā)展需要高等教育創(chuàng)新教育方式，迎合不同群體學生的需求，將現(xiàn)有的教學要求與混合教學的任務完成與證書發(fā)放相結合，以此形成新的制度化體系。另一方面，保證教學質量始終是高校的使命和責任，因此制訂符合慕課混合教學的合理的課程標準和技術規(guī)范，將為慕課混合教學的開展提供合法性依據(jù)。

其次，慕課混合教學的多樣性應是評判其教學的關鍵性指標。但傳統(tǒng)的教學有效性探討往往將“有效”定義為教學效果好或是教學時間投入和效果的比率，此類研究的問題在于缺少對教學過程的關注。所以，慕課混合教學的多樣性應具有教學形態(tài)的多樣性、教學模態(tài)的多樣性。教學形態(tài)的多樣性是指針對不同教學情境采用有針對性的慕課混合教學形態(tài)，目前應用最廣泛的翻轉課堂+在線討論與慕課平臺模式都是此類教學的具體實踐。視頻作為模態(tài)意義建構的一種主要方式應強調網絡環(huán)境下的互動性和不同模態(tài)的交互性生成，形成以信息解碼、意義建構、模態(tài)使用和情景分析為基本框架的思辨能力。

最后，慕課混合教學將帶動教學過程創(chuàng)生的實現(xiàn)和教學組織的重構，使批判、反思和建構成為教學的真正主題。所謂教學創(chuàng)生就是在教學過程的體驗中不斷創(chuàng)造和生成新的教學目標與內容，在面授環(huán)境下，一方面要求教師具有較高的專業(yè)素養(yǎng)和實踐經驗，另一方面要求學習者善于發(fā)現(xiàn)、勤于思考。而慕課混合教學降低了教學創(chuàng)生的專業(yè)化門檻，將有限的互動時間向課外延伸，將課程資源由以書本為主向以互聯(lián)網信息和數(shù)據(jù)信息為主過渡，大大提升了教學創(chuàng)生的空間。慕課混合教學作為適應信息化教學情境的路徑選擇之一，應從教學生態(tài)的視角構建教學系統(tǒng)結構。系統(tǒng)的頂層設計應包含促進慕課混合教學的混合學習理念，始終將學生的個性化學習和教師的交際教學意義建構作為提升的主要目標。因此，必須圍繞慕課混合教學形態(tài)的多樣性，創(chuàng)新教學組織建設的制度環(huán)境，形成新的適應慕課混合的教學團隊。

五、教師面臨的挑戰(zhàn)

對教師而言，具備基本的數(shù)字信息識讀能力應成為教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，這正是當前教師開展慕課混合教學實踐面臨的巨大挑戰(zhàn)。首先，學科教師自身數(shù)字信息素養(yǎng)和數(shù)字讀寫能力有限，難以滿足混合學習所需要具備的技術要求，尚不能實現(xiàn)將數(shù)字信息能力培養(yǎng)與具體教學目標相融合的目的。我國香港和臺灣地區(qū)在20世紀90年代就已經開始著手在教師職前教育體系中培養(yǎng)教師的數(shù)字信息素養(yǎng)，而我國對教師的媒介教育、信息教育和多媒體教育尚顯不足，顯然在缺乏高素質師資的情況下不論是高等教育還是基礎教育，要有效開展混合學習的實踐是十分困難的，現(xiàn)有的所謂混合學習也很有可能淪為課堂+計算機輔助教學或者傳統(tǒng)視頻課教學的模式。其次，現(xiàn)有的以課堂師生互動、學院或學校提供課程的傳統(tǒng)模式在數(shù)字信息時代越來越難以滿足學生對學習和教學的多樣化、個性化需求，以技術媒介為依托的混合學習體現(xiàn)為個性化、立體化和碎片化的特征，使教師主導的課堂教學日益受到挑戰(zhàn)。因此，慕課混合的教學實踐需要創(chuàng)新教學組織和管理的方式，使教師適應角色轉換，從臺前轉向幕后，真正成為教學的設計者、資源的開發(fā)者和虛擬學習共同體的參與者。對學校而言，應努力創(chuàng)新組織管理方式，在體制機制上激勵教師進行職業(yè)角色轉變，在組織機構建設上創(chuàng)新專業(yè)教師與技術教師合作的形式與渠道，打造新的專業(yè)化組織和教學創(chuàng)新團隊以適應新的慕課混合教學形態(tài)。再次，慕課混合教學是對傳統(tǒng)的以信息不對稱為主的知識傳授型的教學和以教師為中心的授課方式的巨大挑戰(zhàn)，盡管以學生為中心的自主學習、合作學習和探究學習并非是教學理論的新生事物，但在數(shù)字教學環(huán)境下教師與學生在時間和空間上的分離將進一步推動學習方式的轉變，因此數(shù)字信息技術的教學環(huán)境建構是實現(xiàn)真正以學生為中心的教學改變的前提和基礎，也勢必影響教師的教學理念和教學方式的轉變。

總之，教學媒介的改變引起的教學形態(tài)轉變是數(shù)字信息技術革命帶動的教育信息化的必然過程。教師作為教育者必須主動適應現(xiàn)代信息技術的發(fā)展趨勢，積極應對教育信息化的挑戰(zhàn)，將數(shù)字信息素養(yǎng)的培養(yǎng)作為慕課混合教學的核心能力，與相關學科課程與教學有機結合，形成數(shù)字化混合教學生態(tài)體系，不斷滿足高等教育信息化建設和人才培養(yǎng)質量提升的需要。

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