劉楊

摘 要：從陶行知“生活教育”理論出發(fā)，探尋其淵源，在此基礎(chǔ)上提出教育的本義——實(shí)現(xiàn)學(xué)生和諧的“精神生長(zhǎng)”，并由此參照高中階段的語文教學(xué)，提出追求的方向。

關(guān)鍵詞：生活教育；語文教學(xué)；愛

一、“生活教育”理論與教育的本質(zhì)

重讀陶行知“生活教育”理論，生發(fā)出一些有關(guān)教育終極意義的思考。什么是“生活教育”？“從定義上說，生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?！薄皬纳钆c教育的關(guān)系上說是生活決定教育?！薄皬男Яι险f，教育要通過生活才能發(fā)揮出力量而成為真正的教育。”（陶行知《生活教育》）。生活的要義是什么？是人，是人的成長(zhǎng)。陶先生的理論并非單獨(dú)創(chuàng)造，是在借鑒西方教育家教育思想的基礎(chǔ)上發(fā)展演化而來的。早在18世紀(jì)，法國(guó)啟蒙思想家盧梭曾經(jīng)提出“教育即生長(zhǎng)，生長(zhǎng)本身就是目的”的觀點(diǎn)，19世紀(jì)美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威做了進(jìn)一步闡發(fā)：“教育即生長(zhǎng)，言簡(jiǎn)意賅地道出了教育的本義，就是要使每個(gè)人的天性和與生俱來的能力得到健康生長(zhǎng)，而不是把外面的東西例如知識(shí)灌輸進(jìn)一個(gè)容器?！苯逃鸵姑總€(gè)人的天性和與生俱來的能力得到健康的生長(zhǎng)和發(fā)展，而教育又要根據(jù)每個(gè)人健康、成熟的天性和與生俱來的能力來展開。1926年，陶先生《我們的信條》一文提出鄉(xiāng)村教師的十八項(xiàng)信條，又一次提到：“教育應(yīng)當(dāng)培植生活力，使學(xué)生向上長(zhǎng)”“健康是生活的出發(fā)點(diǎn)，也是教育的出發(fā)點(diǎn)。”可見，教育的追求就是健康地“生長(zhǎng)”，就德與智而言，生長(zhǎng)主要在精神層面，即“精神生長(zhǎng)”。

明白這一點(diǎn)，我們也就應(yīng)該清楚教育該做什么事。比如，該如何將教育的本義貫徹在教學(xué)“三維”目標(biāo)中呢？如果教育真正本著“給生活以教育，用生活來教育，為生活向上向前的教育而教育”的宗旨，那么“知識(shí)與技能”的中心內(nèi)容不是灌輸知識(shí)，而是發(fā)展學(xué)生的好奇心與求知欲，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)；“過程與方法”中要著重培養(yǎng)學(xué)生理性思考能力；“情感態(tài)度與價(jià)值觀”不是灌輸規(guī)范和認(rèn)識(shí)，而是要鼓勵(lì)崇高的精神追求、培育豐富的靈魂?？傊?，實(shí)現(xiàn)人的“生長(zhǎng)”，尤其是促進(jìn)人的精神自然、和諧地生長(zhǎng)是教育的終極意義。

二、“愛”與“人性”：創(chuàng)造“精神生長(zhǎng)”的前提

王棟生老師《不跪著教書》開篇的隨筆《永不凋謝的玫瑰》讓我感動(dòng)不已、深思不已：校園的花園里開出了一朵碩大的玫瑰花，全校師生都非常驚訝，每天都有許多學(xué)生來看。這天早晨，蘇霍姆林斯基在校園里散步，看到幼兒園一個(gè)四歲的小女孩在花房里摘下了那朵玫瑰花，抓在手中，從容地往外走。他很想知道這個(gè)女孩為什么摘花，他彎下腰，親切地問：“孩子，你摘這朵花是送給誰的？能告訴我嗎？”小女孩害羞地說：“奶奶病很重，我告訴她學(xué)校里有這樣一朵大玫瑰花，奶奶有點(diǎn)不信，我現(xiàn)在摘下來給她看，看過我就把花送過來?！甭犃撕⒆犹煺娴幕卮穑K霍姆林斯基的心顫動(dòng)了，他攙著小女孩，在花房里又摘下兩朵大玫瑰花，對(duì)孩子說：“這一朵是獎(jiǎng)給你的，你是一個(gè)懂得愛的孩子；這一朵是送給媽媽的，感謝她養(yǎng)育了你這樣的好孩子?！?/p>

這則故事久久地縈繞在我心頭，我總想：看到女孩摘花，我會(huì)怎樣做呢？我的第一反應(yīng)會(huì)是小女孩缺乏公共道德教養(yǎng)，我會(huì)對(duì)她進(jìn)行一番苦口婆心諸如要愛護(hù)公物之類的教育，小女孩一定會(huì)膽膽怵怵，然后唯唯諾諾，從此在幼小的心靈慢慢地積累又一條說教。如若我再細(xì)致些，先問一下：“你為什么要摘下那朵花呢？”她的理由還是阻止不了我的“刻板”想法：縱然是奶奶要看那朵花，也不要忘記它是我們學(xué)校的公共財(cái)產(chǎn)，我們大家都需要欣賞它。總之，我不可能像蘇霍姆林斯基那樣夸獎(jiǎng)她，更不會(huì)再摘下兩朵玫瑰花獎(jiǎng)勵(lì)她。蘇霍姆林斯基為什么能有這樣的舉動(dòng)？他的教育智慧究竟體現(xiàn)在何處？

第一，蘇霍姆林斯基比我們更懂得把握“愛”的真諦。沒有愛就沒有教育，然而“愛”的真正內(nèi)涵是什么？健康的成熟的愛應(yīng)該包括了解、尊重、關(guān)懷、責(zé)任和給予。這五個(gè)方面是一個(gè)整體，沒有了解的愛就是盲目的。“如果教育學(xué)希望從一切方面去教育人，那么它就必須首先也從一切方面去了解人，不論我們是缺乏了解的意愿，還是缺乏了解的方法、策略，了解都不會(huì)自動(dòng)生成?！笨梢哉f，了解也是一門愛的藝術(shù)。盡管蘇霍姆林斯基很想知道這個(gè)女孩為什么摘花，然而他卻不會(huì)問：你為什么摘這朵花呢？而是彎下腰，親切地問：“孩子，你摘這朵花是送給誰的？能告訴我嗎？”這樣的提問看似很簡(jiǎn)單，它卻是建立在對(duì)孩子充分信任和理解的基礎(chǔ)之上的，它充滿的是一種慈悲的關(guān)懷“因?yàn)槎?，所以慈悲。”蘇霍姆林斯基正是因?yàn)椤傲私狻薄岸谩?，才從?nèi)心里流露出愛的關(guān)懷。他覺得孩子總是值得信任的，值得期待的。人只有在這種被充分理解、被充分信任的關(guān)懷中才沒有壓力，才會(huì)懂得給予世界和他人以尊重理解與愛。

第二，蘇霍姆林斯基深知讓孩子切身體念生活中的人性美與人情美比積累一條條大道理更有價(jià)值。中規(guī)中矩的道德說教與生動(dòng)深刻的情感領(lǐng)悟之間，蘇霍姆林斯基選擇的是后者。教育不是“灌輸-積累”律令，積淀豐富的精神體驗(yàn)、培育豐富的靈魂才是教育的內(nèi)容。讓我們?cè)O(shè)身處地地回憶一下自己的受教育經(jīng)歷吧，“道德說教”有幾次真正使我們“痛徹心扉”呢？人內(nèi)心中那些最深刻的體驗(yàn)是不是靠教師的“教育”而獲得的。那些真正影響和激勵(lì)著我們的人格發(fā)展與行為方向的“內(nèi)在體驗(yàn)”，往往都是從生活點(diǎn)點(diǎn)滴滴的“細(xì)節(jié)”和“畫面”中來。對(duì)“細(xì)節(jié)”的感知需要一顆善感心，而擁有這樣一顆心要靠生活打磨，靠書洗禮。不管現(xiàn)實(shí)還是書本，其要義都是“人”與“人性”。生活教育絕不是記住一條條“紀(jì)律”或“規(guī)則”，而是對(duì)充滿“人性美”“人情美”的感念。

三、語文課：一個(gè)促進(jìn)“精神生長(zhǎng)”的平臺(tái)

語文課程的人文特性決定了其擁有豐富的生活內(nèi)涵。探討如何在語文教學(xué)中貫徹“給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”就顯得很有意義。

1.閱讀：體念人性美、人情美

文學(xué)就是人學(xué)，歌頌高尚的人性是文學(xué)永恒的主題。小說《品質(zhì)》（蘇教版教材必修三）的主人公格斯拉是一個(gè)堅(jiān)持職業(yè)操守，情愿以死去捍衛(wèi)自己的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、人生理想的手工工人。我讓學(xué)生寫一篇關(guān)于“與格斯拉相比，我們身上缺失了什么”的隨筆，在批閱隨筆的時(shí)候，一個(gè)學(xué)生寫道：“語文老師很虛偽，像格斯拉這樣的人分明就是一個(gè)無能的可憐蟲，僵守頑固不化，又怎么值得贊賞?！毖诰沓了迹业膬?nèi)心充滿了悲涼。這個(gè)孩子說：“這個(gè)世界上的人因利益而結(jié)合，‘人為財(cái)死，鳥為食亡，我們?cè)谶@兒讀書也不過是希望以后可以找份好工作、生活得好一點(diǎn)……”學(xué)生的如此解讀是他把格斯拉放在了現(xiàn)實(shí)社會(huì)的天平上，他們發(fā)現(xiàn)不了格斯拉的人性美，也感受不到與格斯拉接觸中的人情美。他們的眼里只有赤裸裸的物質(zhì)世界，學(xué)生的成長(zhǎng)歷程中沒有對(duì)人及精神的體念與感悟。他們無視人性的光輝，發(fā)現(xiàn)不了精神世界的美好，讀書并沒有啟智。看看我們的語文課，分析課文常常用一些標(biāo)簽式的歸納評(píng)價(jià)替代對(duì)人性、人情真切的感念與體悟。作為語文教師，我們不能用自己的分析判斷代替學(xué)生自己對(duì)生活的反思、感悟，閱讀的前提是生活體驗(yàn)，真切生動(dòng)的生活感悟比死的教條式的評(píng)價(jià)更有用，我們應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生“把自己的生活當(dāng)作正文，把書籍當(dāng)作注解，以一顆活躍的靈魂為獲得靈感而讀書”。

2.寫作：浸滿“精神生活”的真諦

寫作是語文的半壁江山，同時(shí)又是學(xué)生內(nèi)在生命的外在展現(xiàn)。內(nèi)在生命即人的精神生命，精神生命的源頭在生活，寫作也就是讓學(xué)生為自己生活的真實(shí)感悟找到一個(gè)完美的出口。寫作離不開生活，而要更有意義地生活也勢(shì)必要寫作。語文課應(yīng)該植根于學(xué)生的思想和精神發(fā)育現(xiàn)狀做一些合理而實(shí)在的工作：

（1）用“情感”的活水潤(rùn)澤寫作的荒原

在寫作文《看著他（她）的眼睛》前，我組織學(xué)生討論一個(gè)話題“我和××之間不能不說的事”。在討論中很多學(xué)生都回憶了自己親身與父母等長(zhǎng)輩或者和同學(xué)朋友之間的一些事情，這些事情也許都是日常小事，而很多學(xué)生都說出了它珍貴的意義?？梢娚畹恼媲懈惺芙o了大家以寫作的甘泉，有了這甘泉的滋潤(rùn)，再荒涼的土地也擁有長(zhǎng)出生機(jī)勃勃的小苗的潛質(zhì)，倘若真能長(zhǎng)出“小苗”也必將形成一片繁華的綠地。我們應(yīng)該在寫作中不斷地挖掘生活的資源，的確，“生活中不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛?！?/p>

（2）在“思索”中進(jìn)行內(nèi)心過濾，提升對(duì)生活的領(lǐng)悟

在生活中感受自然，體味人世，叩問內(nèi)心的過程中真正起到推動(dòng)作用的是人的反思與追問、探索與發(fā)現(xiàn)。縱向比較中可以看出，高中階段學(xué)生作文中有著初中時(shí)候難以觸及的情感困惑、思想困惑，也就有初中學(xué)生難及的思想高度、情感深度。所以，寫作是人生命本質(zhì)的外化，同時(shí)也是人超越自身高度與深度的有效方式，從生活中來的寫作反過來又再度提升了他們對(duì)生活的領(lǐng)悟。我們能做的就是提供時(shí)間和素材，讓學(xué)生多思、多辯。

3.鑒賞：激活學(xué)生對(duì)生活的“直接經(jīng)驗(yàn)”

陶行知先生曾作過一個(gè)精辟的比喻“接知如接枝”，他說：“我們要以自己的經(jīng)驗(yàn)作根，以這經(jīng)驗(yàn)所生發(fā)出的知識(shí)作枝，然后別人的知識(shí)方才可以接得上去，別人的知識(shí)方才成為我們知識(shí)的一個(gè)有機(jī)體的部分。”可見，一味地講授知識(shí)，對(duì)學(xué)生而言，都只是別人的“枝”，并不能真正地變成自己有機(jī)體的部分。這一點(diǎn)在我們的語文課堂上表現(xiàn)得尤為突出，教師在教授課文時(shí)將自己的閱讀方法、做題經(jīng)驗(yàn)等源源不斷地傳授給學(xué)生，而學(xué)生卻總是不能完全領(lǐng)會(huì)，即便是一時(shí)懂了，接受了，而一旦再次運(yùn)用卻又不知從何做起。所以，我認(rèn)為教師要做的是作出努力來激活、豐富和提升學(xué)生的“直接經(jīng)驗(yàn)”。我們?cè)撌冀K擷取學(xué)生的“嫩枝”，將自己的經(jīng)驗(yàn)作為養(yǎng)料慢慢地濡染滋養(yǎng)，讓它在潛移默化里“生長(zhǎng)”。

這里我想辨別一下“生長(zhǎng)”和“成長(zhǎng)”，“教育即生長(zhǎng)”，生長(zhǎng)是教育的目的，也是教育的終極意義，精神生長(zhǎng)是在充分遵循人精神發(fā)育規(guī)律的基礎(chǔ)上展開的，它不把“長(zhǎng)成”這樣一個(gè)具體形態(tài)作為追求和結(jié)果，而只強(qiáng)調(diào)順應(yīng)著生長(zhǎng)發(fā)育的規(guī)律不斷生長(zhǎng)這樣一個(gè)過程。的確，誰又能說這一過程沒有意義呢？既然教育要實(shí)現(xiàn)人的精神生長(zhǎng)，那么就讓我們?cè)诮逃虒W(xué)中來提供適宜“生長(zhǎng)”的和諧土壤吧。

參考文獻(xiàn)：

[1]烏申斯基.人是教育的對(duì)象[M].科學(xué)出版社，1959：11.

[2]陶行知.中國(guó)教育改造[M].東方出版社，1996：124.