楊建英

一次，與孩子們聊天，談到四大名著中最為他們所熟悉的《西游記》，當問到他們最初是通過什么方式接觸《西游記》的時候，孩子們幾乎異口同聲地說：“電視劇！”也有孩子補充：“動畫片！”可見，對孩子們而言，直觀形象的視覺沖擊往往更能激發(fā)他們接受新鮮事物的興趣。

這讓我聯(lián)想到我們的語文教學中閱讀與寫作的思維方向問題。既然孩子們易于接受生動的影視劇、動畫片，那么，我們?yōu)槭裁床辉诔橄蟮恼Z言文字和形象的人鳥蟲魚之間找到閱讀與寫作的契合之處？如果說語言文字即為“話”， 人鳥蟲魚即為“畫”，那么說到底，閱讀與寫作，無非就是將“話”與“畫”進行相互轉化的過程。如圖所示：

是不是可以這樣理解，通常情況下，“閱讀”的思維主體就是“讀文字，想畫面”的過程，即讀者將作者用書面方式傳遞出來的“話”語，在頭腦里經(jīng)過轉化形成相應的“畫”面，從而將抽象變?yōu)樾蜗螅瑤椭由罾斫?；而“寫作”的思維主體則是“想畫面，寫文字”的過程，即作者從沉淀的生活積累中抽取、提煉情結，先在頭腦中形成“畫”面，然后再用自己富有個性的語言婉婉道來，從而將形象變?yōu)槌橄螅渥侄鵀椤霸挕闭Z。

閱讀與寫作，二者譬如水上行舟，一個是“順流而下”，一個則是“逆流而上”。前者看似容易，但須習得方法方能駕輕就熟；后者當然不易，但在扎實前者的基礎上仍舊有章可循。若想二者皆游刃有余，有一個前提，那就是無論讀者和作者，都需要有一定的“水性”，能夠并喜歡在文字的海洋中遨游。這就需要我們的老師首先做一名善楫者，同時將其中的奧秘傳遞給自己的學生。

一、低年級：圖文結合很重要

興趣才是最好的老師。低年級的語文課本充分利用“圖畫”這種喜聞樂見的形式，激發(fā)孩子們的閱讀興趣。大多數(shù)課文不但故事性強，而且以圖文結合的形式出現(xiàn)。每幅圖代表一個情節(jié)，有助于孩子們在閱讀過程中，借助鮮明的色彩、形象的角色等來理解對他們來說相對陌生的語言文字。而低年級的寫作教學，也是以看圖說（寫）話的形式進行，可以說，“畫”是低年級閱讀與寫作教學的一根“拐杖”。

在閱讀教學中，老師應該有意識地培養(yǎng)孩子們“讀文字，看畫面”的習慣；在說（寫）話教學中，老師應該有意識地培養(yǎng)孩子們“看畫面，說（寫）文字”的習慣。進而引導孩子們真正將圖文有機結合起來。

二、中年級：讀寫方法有技巧

方法才是最好的途徑。丁有寬老師在《小學語文讀寫結合法》中曾經(jīng)說：“讀為基礎，從讀學寫。”中年級的語文課本中，很多課文就暗含著非?？扇〉膶懽鞣椒ǖ闹笇?。以人教版小學語文教材為例，就拿我們大家都非常熟悉的“三點成像”法來說，三年級上冊《燕子》一課是這樣來寫燕子的：

“一身烏黑光亮的羽毛，一對俊俏輕快的翅膀，加上剪刀似的

顏色 外形

尾巴，湊成了活潑機靈的小燕子?！谖L中，在陽光中，燕子斜著身子在天空中掠過，唧唧地叫著，有的由這邊的稻田上，一轉眼飛到了那邊的柳樹下邊；有的橫掠過湖面，尾尖偶爾沾了一下水面，就看到波紋一圈一圈地蕩漾開去?！?/p>

動態(tài)

作者分別從顏色、外形（形狀）、動態(tài)幾方面對燕子進行了描寫。我們可以將這種寫法稱為“三點成像”法。

如果說孩子們在《燕子》中明確地初識了這種方法的話，那么在接下來的同組另一篇精讀課文《荷花》中，則對“三點成像”法有了更進一步的了解，并通過課后的小練筆“我也要寫寫自己喜歡的花”進行了初試。而四年級上冊《爬山虎的腳》再次明顯呈現(xiàn)“三點成像”法，不同的是，本組課文之后的習作除了讓孩子們寫留心觀察的事物外，還附加了觀察過程中發(fā)生過的有趣的事情，要求有所提高，這也正體現(xiàn)了寫作教學漸進的層次性。

與低年級不同的是，中年級在閱讀教學中，老師應該有意識地培養(yǎng)孩子們“讀文字，想畫面”的習慣；在寫作教學中，老師應該有意識地培養(yǎng)孩子們“想畫面，寫文字”的習慣。進而引導孩子們真正將閱讀中學到的寫作方法付諸實踐。而從“看畫面”到“想畫面”，對孩子們來說，應該是一個實質性的思維飛躍。

三、高年級：細節(jié)描寫更美妙

細節(jié)才是最好的表達。在高年級的語文課本中，除了更加豐富的文學體裁外，還有更多細膩鮮活的情節(jié)，讓人過目難忘?！叭f山磅礴，必有主峰?！睂τ谝黄恼露?，洋洋灑灑為“萬山”，動人之處為“主峰”。五年級下冊“人物描寫一組”中讓我們認識了猴兒一樣精靈卻在摔跤時輸給胖墩兒的張嘎子、“丹唇未啟笑先聞”的“鳳辣子”王熙鳳等等。讓我們再來看《儒林外史》中嚴監(jiān)生臨死前的這樣一段描寫：

嚴監(jiān)生喉嚨里痰響得一進一出，一聲不倒一聲的，總不得斷氣，還把手從被單里拿出來，伸出兩個指頭。大侄子走上前來問道：“二叔，你莫不是還有兩個親人不曾見面？”他就把頭搖了兩三搖。二侄子走上前來問道：“二叔，莫不是還有兩筆銀子在那里，不曾吩咐明白？”他把兩眼睜得滴溜圓，把頭又狠狠搖了幾搖，越發(fā)指得緊了。奶媽抱著哥子插口道：“老爺想是因兩位舅爺不在跟前，故此記念?！彼犃诉@話把眼閉著搖頭，那手只是指著不動。趙氏慌忙揩揩眼淚，走近上前道：“爺，別人說的都不相干，只有我知道你的意思！……你是為那燈盞里點的是兩莖燈草，不放心，恐費了油。我如今挑掉一莖就是了?！闭f罷，忙走去挑掉一莖。眾人看嚴監(jiān)生時，點一點頭，登時就沒了氣。

這是吳敬梓筆下塑造的一個非常著名的吝嗇鬼形象，這樣的細節(jié)描寫簡直讓人物呼之欲出。

那么，怎樣指導孩子們在閱讀中理解、在習作中嘗試細節(jié)描寫？我們不妨還從孩子們感興趣的影視劇入手。在電影蒙太奇鏡頭的處理過程中，有“遠景全方位”“ 特寫近鏡頭”之分，前者是對整體的全面概括，后者是對局部的工筆細描。如果說上面對嚴監(jiān)生臨死前的描寫是工筆細描的“ 特寫近鏡頭”，那么前文所述的“諸親六眷都來問候?！黹g擠了一屋的人，桌上點著一盞燈?！眲t可以說是“遠景全方位”了。

其實小學語文教材中，從“遠景全方位”推到“ 特寫近鏡頭”的例子還有很多：

與中年級不同的是，高年級的閱讀教學，老師在孩子們既有的“讀文字，想畫面”的基礎上，還應該有意識地培養(yǎng)孩子們“發(fā)現(xiàn)細節(jié)”的習慣；高年級的習作教學，老師在孩子們既有的“想畫面，寫文字”的基礎上，還應該有意識地培養(yǎng)孩子們“學用細節(jié)”的習慣。

我們還可以引導孩子們對“遠景全方位”和“特寫近鏡頭”進行變通延伸。如，學習了《草原》后，回想老舍先生對草原“遠景全方位”的描寫，引導孩子們結合自己的出游經(jīng)歷，試寫草原里的牧民、牛羊等“特寫近鏡頭”；走進“蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱樣樣都有”的《祖父的園子》，引導孩子們從生活經(jīng)驗中“捉出”一只蝴蝶并將其定格在“特寫近鏡頭”……對孩子們來說，從“遠景全方位”到“特寫近鏡頭”，應該是其提升思維能力過程中的一個華麗的轉身。

總之，無論是閱讀還是寫作，“話”與“畫”如影隨形，二者彼此融入，并適時相互轉換，才使我們的語文教學妙趣橫生。

讓我們這樣告訴孩子：閱讀時，你是在別人的花園里吸吮香氣；寫作時，你是在自己的田園里播種抽穗。

閱讀和寫作，都是非常美好的事。

編輯 王團蘭