李丹凌 強海燕

摘 要：歐洲課目與語言整合式學習（CLIL）是以學生非母語語言為媒介，雙聚焦課目內(nèi)容學習與語言學習的一種新型教學模式，教師是保障其成功開展的關(guān)鍵因素。《CLIL教師能力矩陣》和《CLIL教師教育歐洲框架》系統(tǒng)描繪出CLIL教師的能力發(fā)展構(gòu)建，“專家—新手共同體”培養(yǎng)模式、“以需為本”培養(yǎng)模式、“以教材開發(fā)為驅(qū)動”培養(yǎng)模式、在線教師教育培養(yǎng)模式全面展示出歐洲當前CLIL教師培養(yǎng)主要模式，其最終旨歸是促進教師學習、擁有并發(fā)展CLIL實踐的動態(tài)理論。

關(guān)鍵詞：課語整合式學習；教師能力；教師培養(yǎng)；教師發(fā)展

一、引言

伴隨著加拿大語言浸入式教學（Language Immersion Instruction）、美國基于內(nèi)容的教學（Content-Based Instruction）等多種雙語教學模式的開發(fā)與實踐，歐洲在1995年提出了課目和語言整合式學習（Content and Language Integrated Learning，以下簡稱CLIL或課語整合式學習）。這是響應歐盟委員會所頒布的語言政策所做出的教育舉措，即每位歐盟人員需具備“1+2”語言能力，指除了母語以外至少需要掌握額外兩種成員國語言。

CLIL是一種雙聚焦的教學方法，即采用一門添加語（涵蓋了二語和外語）進行語言和課目教學與學習，以期達到課目和語言目標能力。[1]CLIL模式不同于北美國家因?qū)崿F(xiàn)民族統(tǒng)一而推行的縮減式雙語教育，是一種為推進歐盟各國間多民族的經(jīng)濟、文化共融而采取的添加性雙語教育，更強調(diào)教學的多樣性、靈活性和大眾性。[2]如今幾乎所有歐洲國家都已將CLIL融入其教育體系，然而，有效開展CLIL的一個最大的挑戰(zhàn)就是缺少能同時進行內(nèi)容與語言整合教學的合格教師，他們既要有扎實的課目知識和外語水平，還要具有高深的多元文化教育素養(yǎng)以及較強的學習和整合能力，也因此，CLIL雙語教師教學能力的培養(yǎng)成為歐洲各國當前主要改革議題。本文以CLIL教師能力構(gòu)建為切入點，重點探討歐洲的CLIL教師能力框架和培養(yǎng)模式，旨在為我國的雙語教育提供借鑒和啟示。

二、歐洲CLIL教師能力框架構(gòu)建

（一）概念辨析

不同領域研究者從不同視角切入給“能力”以不同的定義，比如“能力是人的本質(zhì)力量（哲學）、能力是人的個性心理特征（心理學）、能力是提高工作績效的個體特征（組織行為學）”[3]，等等。也有學者從宏觀廣義的角度定義能力，如米勒（Miller G.E.）認為能力是“Knows how”，即如何運用所掌握的知識履行相應的職責，或?qū)μ囟氊熡凶銐虻闹R、素養(yǎng)與技能[4]。國際培訓、績效、教學委員會（IBSTPI）是權(quán)威的研制能力標準的國際組織，其2004年所研制的教師能力框架就從專業(yè)基礎、計劃與準備、教學方法策略、評估與評價、教學管理5個維度描述能力[5]。《CLIL教師教育的歐洲框架》也同樣從廣義上描述CLIL教師能力：“在工作或?qū)W習情境中，在專業(yè)和個人發(fā)展中，使用知識、技能以及個人、社會和/或方法才能所體現(xiàn)出來的素質(zhì)?！盵6]為了確定討論范圍，本文選取能力的廣義描述。

（二）CLIL教師能力框架

歐洲各國不僅在CLIL理念和模式上區(qū)別很大，在教師培養(yǎng)體系上也有很大區(qū)別，迄今仍無統(tǒng)一的教師培訓課程形式和內(nèi)容，為此很多學者呼吁出臺CLIL教師標準化框架。以下介紹歐洲當前盛行的2個CLIL教師能力理論框架：《CLIL教師能力矩陣》（CLIL Teachers Competences Grid，以下簡稱“能力矩陣”）[7]和《CLIL教師教育歐洲框架》（European Framework for CLIL Teacher Education，以下簡稱EFCT 或“歐洲框架”）[8]。

1.CLIL教師能力矩陣

“CLIL教師能力矩陣”是由貝爾托等人（Bertaux P.，et al）所提出，旨在為CLIL教師職前或在職專業(yè)發(fā)展提供培訓課程框架。它分為CLIL教學基礎能力與實踐能力兩部分，前者主要集中在開展CLIL教學前所應具備的基本素養(yǎng)，后者則是集中在CLIL教學實施過程需要的實踐能力。該矩陣分三個層級：14條一級宏觀指標（針對教師培訓能力范疇），29條二級微觀指標（針對教師培訓能力類型），以及126條具體的三級技能指標（具體能力描述），涵蓋全面，強調(diào)CLIL作為一種教學方法的嚴謹性和復雜性。有學者認為，可將指標歸納為專業(yè)知識能力、跨文化交際能力、語言教學能力、合作學習能力以及環(huán)境建設能力等五個主要發(fā)展方面。[9]限于篇幅，本文對貝爾托的矩陣進行了縮減歸納（見表1）。

2.CLIL教師教育歐洲框架

“CLIL教師教育歐洲框架”旨在為CLIL教師專業(yè)發(fā)展課程提供準則和理念，是一種“概念框架而非規(guī)范的模板”[10]。因為歐洲成員國的體制、外語使用強度和學科內(nèi)容都不盡相同，因此，該框架針對的是“CLIL教師廣義上的普遍能力”[11]。它由專業(yè)目標能力和專業(yè)發(fā)展模塊兩部分構(gòu)成，前者包括 CLIL 教師需具備的8種能力，后者則描述了 CLIL教師教育和專業(yè)發(fā)展的具體實施步驟（詳見表2）。有學者認為可以將該框架歸納為“三層圈、多交叉”的“3-3-3”復合型立體能力發(fā)展框架，即語言、專業(yè)、教育學三個發(fā)展領域，素養(yǎng)、知識、技能三個發(fā)展維度，基礎、核心、開拓三個發(fā)展階段。[12]

三、歐洲CLIL教師培養(yǎng)模式

（一）“專家—新手共同體”培養(yǎng)模式

“專家—新手共同體”培養(yǎng)模式是西班牙巴塞羅那自治大學貝拉泰拉校區(qū)（the Bellaterra Campus of the Universitat Autònoma de Barcelona，UAB）從2006年開始與專業(yè)發(fā)展學校（Professional Development Schools，以下簡稱“學?！被騊DS）合作，用了4年時間不斷完善，開發(fā)出一套培養(yǎng)CLIL教師的碩士研究生課程。該模式通過整合大學和專業(yè)發(fā)展學校資源，由師范生、學校指導教師（School Mentors）、大學教師和研究者等組成實踐共同體，圍繞培養(yǎng)師范生學科教學基本技能和開發(fā)英語教師與課目教師之間合作策略的目標，設計并實施CLIL教師職前培養(yǎng)課程。

如圖1，該培養(yǎng)模式遵循標準行動研究“制定計劃—實施—收集并分析數(shù)據(jù)—得出結(jié)論—修改原計劃—實施新一輪行動研究”的流程。這種行動—反思的迭代循環(huán)，表現(xiàn)在學校指導教師和大學教師方面，是一種探究性教學方法，探求教師培養(yǎng)問題，即圖1右邊的教師圈；表現(xiàn)在師范學生方面，則是一種探究性學習方式，師范生通過探究和批判他們的教育實踐來學習，即圖1左邊的師范生圈。該架構(gòu)的實質(zhì)是“新手教師學習教學，大學和學校教師共同研究教和學”[13]，最終目標是構(gòu)建職前—在職教師共同發(fā)展的一體化模式，創(chuàng)生學習共同體，促進各成員（師范生、大學教師、中學教師、學生）的長足發(fā)展。具體而言，雙圈是圍繞共同的教學實踐，即采用錄像、卡片等方式收集數(shù)據(jù)，采用會議和在線交流等方式進行反饋，通過師范生、學校指導教師和大學教師幾個群體之間及其內(nèi)部之間的相互對話及該過程中的深度反思，引發(fā)各自群體的自我成長和學習。[14]

課程培養(yǎng)方案共計38周，分為5個階段（詳見表3）。核心策略是師范生對自己的教學課堂進行系統(tǒng)性的自我錄像，以及使用錄像片段作為實踐和理論的討論基礎。通過學生挑選課堂視頻片段并呈現(xiàn)，進而引發(fā)學生間對教學的熱烈討論，這種師生間的互動改變了大學課程的性質(zhì)：無需長篇的解釋、復雜的教材或圍繞必讀書目所設定精致的活動，就可以引發(fā)對如何教學和促進學習的深入討論和思考，理論直接與教學問題對接，直接解決現(xiàn)實的教學問題。

“專家—新手共同體”培養(yǎng)模式的理論基礎主要來自于大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）所提出的“體驗學習”模式（Experiential Learning）[17]。庫伯在總結(jié)了杜威（John Dewey）、勒溫（Kuit Lewin）和皮亞杰（Jean Piaget）理論的基礎上，提出體驗學習模式，亦稱體驗學習圈理論（如圖2），把學習闡釋為一個體驗循環(huán)過程即具體的體驗—對體驗的反思—形成抽象的概念—行動實驗—具體的體驗，如此循環(huán)，形成一個貫穿的學習經(jīng)歷。學習者自動地完成反饋與調(diào)整，經(jīng)歷一個完整的學習過程，在體驗中認知。該理論闡述了實踐、反思和理論構(gòu)建之間的互動方式，嘗試彌合理論與實踐之間的差距。表3培養(yǎng)方案中的階段2、3、4分別對應學習圈的2、3、4。

（二）“以需為本”教師培養(yǎng)模式

教師培養(yǎng)模式的構(gòu)建需要考慮到CLIL的特性以及教師作為學習者的需求。在CLIL教師需求方面，國外有學者對教師進行了需求調(diào)查和分析，如西班牙阿爾卡拉大學以哈爾巴赫（Halbach，A.）為首的研究團隊對西班牙馬德里地區(qū)CLIL教師的專業(yè)需求進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)教師培訓需求主要在于5個方面，即（A）英語語言能力，（B）課目與語言整合教學能力，（C）英語教學讀寫能力，（D）課堂管理能力，（E）教材開發(fā)能力。[19]基于這5方面的能力需求，他們開發(fā)出一套CLIL教師碩士學位課程（表4）。課程分兩學期，共60個學分，全英授課，表4中所列的ABCDE分別與教師培訓需求的5個方面對應。為了使理論能與實踐相結(jié)合，而非只是錦上添花，該課程方案中還加入了實踐課。對于全日制學生，他們?nèi)狈ι险n經(jīng)驗，需要有300小時的教學實踐量；對于脫產(chǎn)就讀的在職教師，他們則需要做行動研究，內(nèi)容可以是他們目前工作中想提高的任一方面。

“以需為本”的教師培養(yǎng)模式認為，需求分析是構(gòu)建教師培訓課程的首要步驟，其核心目標是發(fā)現(xiàn)教師應該學什么、喜歡學什么、沒有學什么，即教師的需求、喜好、不足?！靶枨蠓治龇椒ā保╪eeds analysis approach）可以追溯到20世紀70年代晚期和80年代早期語言交際教學法的發(fā)展，這種教學法強調(diào)學習者語言需求的中心地位，引發(fā)了設計出以需求為基礎、以學習者為中心的英語教學課程，既包括普通英語（English for General Purpose）也包括特殊用途英語（English for Specific Purposes，ESP）。這段時間的需求分析是指分析學習者在普通或具體（多數(shù)情況下是和工作相關(guān)的）場景下為了有效交流而必須具備的語言技能，被稱為以結(jié)果為導向的分析方法。隨后發(fā)展出關(guān)注學習者個體需求，考慮到影響學習的情感和認知因素的以過程為導向的分析方法。需求分析收集數(shù)據(jù)的方法包括調(diào)查問卷、個人訪談、分級考試、課堂觀察、自我報告。在進行需求分析時，應該確保三角校正法，即分析者要確保所收集到的觀點來源盡可能多元，可包括教師本人、教師教育者、管理者等。[21]

（三）“以教材開發(fā)為驅(qū)動”的教師培養(yǎng)模式

以下介紹西班牙Ikastolas聯(lián)盟（the Federation of Ikastolas）于1991年為70多所學校開發(fā)的多語項目“Eleanitz”。如圖3，該項目以教師學習和培養(yǎng)為中心，從教材開發(fā)和任務設計著手，教材開發(fā)專家（教材編者）與一線教師遵循“實驗—反思—改變”行動研究循環(huán)路徑，對教材進行開發(fā)和“再開發(fā)”[22]。

圖3 教材開發(fā)和教師發(fā)展的互動模式圖[23]

這種教師培養(yǎng)模式很適合在職教師。教材在此作為一種中介工具，是改變和革新的催化劑。這種螺旋循環(huán)上升的過程對于教師專業(yè)成長和教材開發(fā)而言是個雙贏的過程。一方面，教材開發(fā)專家（教材編者）可以看到自己的教材在實施過程中的作用和問題，得到教師們的一線反饋；另一方面，對于教師而言，他們參與到教材編寫中，發(fā)揮了主觀能動性和創(chuàng)造性，并在該過程實現(xiàn)專業(yè)成長。這種教師對教材的“再開發(fā)”或“再加工”的過程，實際上也是教師“再技能”的過程[24]，促進教師專業(yè)發(fā)展和潛能。教師在該過程中發(fā)揮了“積極的課程開發(fā)者、學習促進者和課程研究者”[25]角色，促進教師不斷反思自己的教學，“以研究者的身份關(guān)注自己的課堂實踐，以批判反思的眼光進行教學研究”[26]。這與一些學者的研究吻合，如，戴維斯和克拉西克（Davis & Krajcik）認為課程材料可以給使用它的人提供潛在的學習機會[27]，克雷格（Craig）發(fā)現(xiàn)課程開發(fā)和教師的專業(yè)發(fā)展之間有正向關(guān)聯(lián)[28]。

這種教師培養(yǎng)模式和教材開發(fā)模式，實際上反映了教材觀的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭薄＝滩挠^反映了教師對待教材的態(tài)度和方法，它不僅涉及“教什么”，也涉及“怎么教”，從根本上影響著教師的教學方式。[29]興起于20世紀80年代的后現(xiàn)代課程觀認為課程是生成的，具有某種不確定性，教材的意義是在作者、文本、讀者三者之間的對話中動態(tài)生成的。

（四）在線教育培養(yǎng)模式

“CLIL教師能力虛擬學習環(huán)境”（英文為CLIL Competences Virtual Learning Environment，簡稱“CLILCOM VLE”）工具（軟件可在網(wǎng)頁下載Http：//clilcom.stadia.fi），是由歐盟列奧納多·達·芬奇項目（Leonardo da Vinci Programme）所資助，由歐洲具有豐富經(jīng)驗及多學科跨專業(yè)背景的專家所組成的CLIL研究中心所設計，由芬蘭赫爾辛基理工學院和芬蘭于韋斯屈萊大學所協(xié)調(diào)開發(fā)的一種在線免費軟件工具。至今擁有8個國家（比利時、芬蘭、法國、德國、匈牙利、意大利、荷蘭和英國）13個合作伙伴，有8種語言供選擇。它利用計算機和網(wǎng)絡為CLIL教師專業(yè)發(fā)展提供一個虛擬的學習環(huán)境，增強他們的學習經(jīng)驗，可用于師范生的培養(yǎng)及教師的在職培訓，使用者可利用該工具“隨時、隨地、隨意”測試、評價并反思自己的成長進步。軟件的試用版在2006年經(jīng)測試并修改，正式版針對不同用戶群體提供更具專門的功能。比如，對于有經(jīng)驗的CLIL教師，該工具主要用于對其教學方法合理性的評估/論證，而對于新手教師則主要用于對其能力進行發(fā)展性評估。

該軟件工具有4個核心操作區(qū)：共同體（community）、交流（communication）、文化（culture）、認知（cognition）（簡稱4C操作區(qū)）。在4C操作區(qū)內(nèi)有一系列與CLIL知識和技能相關(guān)的教學問題，以問卷的形式呈現(xiàn)（有陳述句、問題、選擇項，詳見表5舉例），用戶通過回答問題進行反思，發(fā)展CLIL實踐的核心知識和能力。用戶可以一次性或一周內(nèi)用外語回答這些問題，當用戶完成所有問題后，系統(tǒng)將對答案進行校正，給出一份關(guān)于用戶實施CLIL準備度與合適度等的測評反饋。同時，通過考慮用戶的個人優(yōu)勢、可發(fā)展領域等因素，給用戶提供一份電子證書（eFolio certificate），證書根據(jù)用戶學習目標和活動還提供一份個人后續(xù)行動方案（Individual Action Plan）。[30]

正如科伊爾（Coyle）所說，當前CLIL最迫切所需的是一種能促進CLIL實踐者對他們教學策略和教學需要進行反思的工具[32]。而CLILCOM VIE正是這樣一種診斷性、反思性、自我評價性的工具。它的設計初衷是為了解決歐洲缺乏CLIL教師能力框架以及資質(zhì)認證的問題。該軟件所提供的能力證書對于構(gòu)建歐洲統(tǒng)一的CLIL教師培訓模式有一定的促進作用[33]。它不僅可用于CLIL教師或師范生的自主學習，也能用于在職教師教育。教師需要經(jīng)過多種形成性評價步驟才能最終生成評估總結(jié)報告，該評價過程和總結(jié)報告可作為教師在職專業(yè)發(fā)展的基本框架。對于新手教師而言，他們沒有任何的CLIL教學經(jīng)驗，該工具對他們的各個教學過程（如創(chuàng)建并改編CLIL教材，設計并實施CLIL課程）均有引導作用。

四、結(jié)語

CLIL提倡“為用而學、學以致用、即學即用”，相比其他雙語教育模式，它更靈活且易于實施，其經(jīng)驗對我國各級教育開展中英雙語教學具有直接的借鑒意義，而其教師能力框架和師資培養(yǎng)模式更有助于啟發(fā)我國對雙語教師能力發(fā)展的思考。從歐洲雙語教師的培養(yǎng)模式可以看出，當教育出現(xiàn)了學習化轉(zhuǎn)向的時候，教師教育也出現(xiàn)了從“受訓”走向“學習”的趨勢。傳統(tǒng)教師教育關(guān)注如何教授和訓練教師，教師所需要的知識大多數(shù)在大學里獲得，大學也因此成為知識的權(quán)威，教師的實踐知識和智慧被放置在次要的位置，這種教師教育模式蘊含著“樂觀的理性主義或科學主義理念”[34]?！敖處煂W習”范式則關(guān)注教師如何學習與發(fā)展，重視教師內(nèi)在需求、實踐知識和內(nèi)在智慧，探究他們?nèi)绾螌W會做教師、成為好教師。正如泰勒所言，教師教育不應被看作是“‘造就教師，而是幫助、支持和鼓勵每個教師發(fā)展他自己所看重、所希望增加的教學能力，占指導地位的、被普遍認可的精神，將是把學習本身放在最重要的地位”[35]。通過教師“個人持續(xù)專業(yè)發(fā)展”，可進一步發(fā)展成“實踐共同體”（communities of practice），從而促進教師成為“創(chuàng)新的自主體”，擁有并發(fā)展CLIL實踐的動態(tài)理論。[36]

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