李玉斌+李爽+武亞男+姚巧紅

摘 要：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是一種新型的學(xué)習(xí)溝通生活方式，是多元化的網(wǎng)絡(luò)交流分享平臺(tái)?！笆濉逼陂g，我國教育信息化的工作重點(diǎn)之一就是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的持續(xù)建設(shè)與普及應(yīng)用。可見，如何有效地應(yīng)用它已是當(dāng)前教育界共同關(guān)注的問題。文章在借鑒相關(guān)研究成果和大樣本問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，采用描述性分析、差異性分析、相關(guān)性分析、回歸性分析等研究方法，從多個(gè)維度對(duì)當(dāng)前教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用能力方面進(jìn)行了科學(xué)的分析，以期為教師有效應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間提供幫助。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間；教師能力；調(diào)查研究

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2016）16-0064-05

一、引言

2016年，是我國“十三五”的開局之年，教育部教育信息化工作要點(diǎn)中明確指出要重點(diǎn)推動(dòng)“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”，全面提升教育信息化的發(fā)展水平。因此，在基礎(chǔ)建設(shè)完成的基礎(chǔ)上，“十三五”期間，我國將會(huì)提倡以“應(yīng)用”為核心，全面深化應(yīng)用，以此提升教育信息化的效能。[1]

近年來，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用數(shù)量急劇增長，當(dāng)前已有一些針對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的研究成果發(fā)表，通過文獻(xiàn)分析可知，已有研究的主要內(nèi)容集中在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵、分類、建設(shè)與學(xué)科教學(xué)相融合的應(yīng)用上，而對(duì)教師應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間能力方面的實(shí)證研究相對(duì)較少，教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力在一定程度上阻礙著網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展，影響著教師教學(xué)調(diào)控和教師的自我學(xué)習(xí)等。因此，研究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的有效應(yīng)用尤為重要，對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力的研究具有重要的理論意義和實(shí)踐價(jià)值。

二、概念分析

雖然網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間早已引起了研究者的重視，但對(duì)其概念還尚未有一個(gè)明確的定義。

祝智庭等人（2013）在《“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”建設(shè)框架》中指出，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間包括機(jī)構(gòu)空間和個(gè)人空間，他能為不同角色實(shí)體（機(jī)構(gòu)、教師、學(xué)生、家長等）創(chuàng)建在線身份，支持他們之間的交互聯(lián)結(jié)，資源的共建、共享與應(yīng)用，記錄教與學(xué)的過程和保存重要的信息等。[2]

王世曾（2012）在《基于網(wǎng)絡(luò)教研備課平臺(tái)的教師個(gè)人空間建設(shè)研究》認(rèn)為，個(gè)人空間是指利用軟件制作的或者利用相關(guān)網(wǎng)站提供的平臺(tái)建立的，發(fā)布于互聯(lián)網(wǎng)上的，展示個(gè)人工作、學(xué)習(xí)等內(nèi)容的網(wǎng)頁。[3]

佟鈺（2013）在《“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間人人通”促進(jìn)小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究》中提出，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間是教師、學(xué)生、管理者、家長等多個(gè)主體之間的交流、分享、溝通、反思、表達(dá)、傳承等活動(dòng)的載體，能夠支持學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)，能夠鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行交互的一種網(wǎng)絡(luò)設(shè)計(jì)產(chǎn)品。[4]

綜合以上專家學(xué)者的見解，本研究認(rèn)為，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間主要是指教師在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中所進(jìn)行的教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)管理、教學(xué)反思與評(píng)價(jià)等。

從內(nèi)容上看，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間主要包括：編寫教案與備課、設(shè)計(jì)與分享教學(xué)資源、培訓(xùn)與研討教學(xué)過程、布置與批改課后作業(yè)、互動(dòng)交流與答疑、教學(xué)日常的總結(jié)與反思。

從功能上看，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間主要具有：資料的存儲(chǔ)與管理功能、溝通與交流功能、信息展示功能、通知功能等。所以，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力主要是指教師在網(wǎng)絡(luò)空間環(huán)境下進(jìn)行的學(xué)習(xí)、教學(xué)、交流與管理等活動(dòng)的一種綜合應(yīng)用能力。

三、研究設(shè)計(jì)

1.問卷依據(jù)與構(gòu)成

目前并沒有標(biāo)準(zhǔn)的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力調(diào)查問卷，所以，本研究主要依據(jù)姚巧紅副教授于2016年在《中國教育信息化》雜志第2期中發(fā)表的文章《教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間評(píng)價(jià)體系構(gòu)建研究》[5] 中提出的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間評(píng)價(jià)指標(biāo)的五個(gè)維度：個(gè)人展示、課程教學(xué)、協(xié)同互助、支持服務(wù)、專業(yè)發(fā)展。這五個(gè)維度是姚教授在基于對(duì)文件政策與重要文獻(xiàn)觀點(diǎn)進(jìn)行分析歸納的基礎(chǔ)上確立的，并利用調(diào)查問卷和層次分析等研究方法對(duì)維度進(jìn)行了深入探究。

本研究對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間能力進(jìn)行了測量，編寫了“教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力調(diào)查問卷”，共計(jì)28題。問卷的研究內(nèi)容主要分為三部分：第一部分，網(wǎng)絡(luò)空間學(xué)習(xí)者的基本信息；第二部分，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用現(xiàn)狀調(diào)查；第三部分，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間自我能力評(píng)估調(diào)查。

問卷主體部分全部采用里克特五點(diǎn)量表的測量形式，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力從低到高依次記為1-5；所得分?jǐn)?shù)越高，表明教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間能力越強(qiáng)。

2.問卷調(diào)查對(duì)象

本次問卷的調(diào)查對(duì)象是參加教育碩士學(xué)習(xí)的一線教師，他們來自全國各省市小學(xué)或初高級(jí)中學(xué)，對(duì)研究教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力有一定的代表性。本次研究共發(fā)放問卷102份，收回有效問卷95份，有效率為93.13%。

3.問卷的效度與信度

為確保問卷能夠有效地調(diào)查所要研究的問題，并且語言能夠較為精煉準(zhǔn)確地表達(dá)問題，在汲取專家的意見后對(duì)問卷進(jìn)行了修改，對(duì)問卷的信度與效度進(jìn)行了初步論證。在本問卷中主要采取內(nèi)部一致性（Cronbach系數(shù)）信度評(píng)估方式，利用SPSS對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

問卷中五個(gè)測量維度的總體α系數(shù)為0.969，大部分維度的α系數(shù)均遠(yuǎn)高于0.7，檢驗(yàn)結(jié)果達(dá)到了高信度水平，表明了問卷有較好的內(nèi)部一致性，量表的信度甚佳，具體數(shù)據(jù)如表1 所示。

對(duì)本問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，KMO的值為 0.885，Bartletts球形檢驗(yàn)的值為1183.477，由于KMO的統(tǒng)計(jì)量大于0.80，呈現(xiàn)的性質(zhì)為“良好的”標(biāo)準(zhǔn)，表示變量間具有共同因素存在，Bartletts球形檢驗(yàn)也已達(dá)到0.05顯著水平，說明總體的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，因此，變量適合進(jìn)行因素分析。

共同性估計(jì)值的高低可以作為項(xiàng)目分析時(shí)篩選題項(xiàng)是否合適（保留）的指標(biāo)之一，[6]分析數(shù)據(jù)可知，題項(xiàng)的共同性均高于0.20（若低于，可考慮刪除該題項(xiàng)），所以問卷的內(nèi)容效度較好，可以用于實(shí)際調(diào)查。

四、調(diào)查結(jié)果分析

在進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析之前，首先對(duì)樣本中變量的數(shù)據(jù)是否符合正態(tài)分布進(jìn)行了檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)的Q-Q分布圖如圖1 所示，數(shù)據(jù)分布呈現(xiàn)正態(tài)分布。

利用SPSS的統(tǒng)計(jì)描述方法對(duì)本次調(diào)查回收的95份有效問卷量表進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，具體結(jié)果如下：

1.基本情況統(tǒng)計(jì)

經(jīng)過初步的統(tǒng)計(jì)，受調(diào)研的95名教師中，83名是女性，12名是男性；年齡分布比所占人數(shù)最多的是：25-30歲；教齡統(tǒng)計(jì)分布數(shù)據(jù)是：5年以下的占34.7%，6-10年的教師比例44.2%，11-15年教齡的占16.8%，16年以上的有4.2%；教師所教學(xué)科分布比例為：文科占63.2%，理科占30.5%，藝術(shù)類的占5.3%，其他為1.1%；所有教師中參加過國家級(jí)培訓(xùn)的有27.4%，所有教師中參加校級(jí)培訓(xùn)的有57.9%。

2.教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力的描述性分析

通過對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間能力的五個(gè)維度進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，獲得了每個(gè)能力維度的均值和標(biāo)準(zhǔn)差，以此用來了解研究對(duì)象的基本情況，統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表2。

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出：

（1）在五個(gè)維度當(dāng)中，得分最高的維度是個(gè)人展示，均值為2.44。在T12中調(diào)查教師在網(wǎng)絡(luò)空間中，展示個(gè)人信息、提升個(gè)人形象是否有必要時(shí)，43.6%的教師認(rèn)為“很有必要”。

由此說明，當(dāng)前教師已能夠運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)空間來提升教師的個(gè)人魅力，以此拉近與學(xué)生的距離，大部分教師能夠把自己的特長、文藝作品等放在空間供大家欣賞，這對(duì)學(xué)生來講起到了激勵(lì)的作用。

（2）課程教學(xué)是五個(gè)維度中分?jǐn)?shù)最低的，分?jǐn)?shù)為2.07，這說明教師沒有高效地利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力不強(qiáng)，教學(xué)改革意識(shí)不高，還不敢打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間為教師提供了開放的教學(xué)理念和教學(xué)方法，[7]可以方便教師的備課，打破傳統(tǒng)教學(xué)的時(shí)空限制，方便師生的溝通和學(xué)習(xí)。但從調(diào)查結(jié)果來看，在對(duì)問題“你經(jīng)常用網(wǎng)絡(luò)空間備課嗎”的調(diào)查中，55.8%的教師選擇了“偶爾”，45.3%的教師在他們的空間中，認(rèn)為“偶爾”整理并使用空間內(nèi)教學(xué)資源滿足自己的教學(xué)。

由此可知，教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中教學(xué)資源的查找、整理與應(yīng)用方面能力不足，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間利用率不高，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間對(duì)教學(xué)暫未體現(xiàn)出明顯的促進(jìn)作用。

（3）協(xié)同互助、支持服務(wù)、專業(yè)發(fā)展這三個(gè)維度的分?jǐn)?shù)相差不大。網(wǎng)絡(luò)空間為師生互動(dòng)、生生互動(dòng)以及教師與家長的互動(dòng)提供了非常方便的環(huán)境和條件。

在協(xié)同互助維度中，大部分教師都能夠通過網(wǎng)絡(luò)空間與其他教師、學(xué)生或家長進(jìn)行溝通，說明網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為教師及時(shí)分享信息和意見溝通的重要途徑，教師已能夠掌握及應(yīng)用。

在專業(yè)發(fā)展方面，教師也都能夠利用空間進(jìn)行資源共享、撰寫教學(xué)反思日志、記錄教學(xué)活動(dòng)等，只是次數(shù)相對(duì)較少，還應(yīng)不斷加強(qiáng)，全面高效地享受空間帶來的便利。

3.教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力實(shí)際水平分析

通過教師自我能力的評(píng)估，了解到教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力的實(shí)際水平。通過分析，我們發(fā)現(xiàn)各個(gè)能力維度的自我評(píng)估值均值主要在3（好）與2（一般）之間，五個(gè)測量維度的實(shí)際水平評(píng)估值都低于3。

由此可見，盡管當(dāng)前教師已經(jīng)具備了一定的信息技術(shù)應(yīng)用能力基礎(chǔ)，但是并未達(dá)到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的能力要求水平。我們將五個(gè)能力維度的自評(píng)均值從高到低進(jìn)行了排序（如圖2），分?jǐn)?shù)最低的是課程教學(xué)。

我們可以看出，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力的自評(píng)分?jǐn)?shù)與教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用現(xiàn)狀存在著某種程度的一致性，即教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力維度得分較低的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力水平的自評(píng)分?jǐn)?shù)也較低?？梢?，加強(qiáng)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間課程教學(xué)能力方面已刻不容緩。

4.教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力與教師基本信息的差異性分析

對(duì)教師的基本信息與教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力的五個(gè)維度進(jìn)行差異性分析，采用方差分析方法，經(jīng)檢驗(yàn)，教師基本信息各因素整體檢驗(yàn)F值均未達(dá)到0.05的顯著性水平，即均未違反方差同性質(zhì)假定。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力在教師的性別、年齡、教齡方面不存在顯著性差異，說明調(diào)查樣本中不同性別、不同年齡、不同教齡的教師已經(jīng)具有了一定的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)應(yīng)用基礎(chǔ)。

在學(xué)歷方面，本次調(diào)查樣本中，教師具有本科學(xué)歷的有82人，具有研究生學(xué)歷的有13人，可能由于被調(diào)查的教師學(xué)歷大部分集中在“本科”，進(jìn)而造成差異性不顯著。學(xué)校層次包括小學(xué)、初中、其他，在教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用方面也不具有顯著性差異，即教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力不與教師所在的學(xué)校層次有關(guān)。

教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力雖然不與教師所在的學(xué)校有關(guān)，但是數(shù)據(jù)表明卻與學(xué)校的性質(zhì)有關(guān)，學(xué)校的性質(zhì)，即所在學(xué)校是否為鄉(xiāng)、鎮(zhèn)重點(diǎn)，區(qū)、縣重點(diǎn)以及省、市重點(diǎn)。數(shù)據(jù)如表3所示。

從上述方差分析摘要表中知悉：除個(gè)人展示外，均達(dá)到顯著水平（>0.05），因此拒絕虛無假設(shè)，接受對(duì)立假設(shè)，表示不同學(xué)校性質(zhì)的教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力上有顯著差異存在。

5.教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間能力各維度的相關(guān)性分析

研究利用Pearson相關(guān)系數(shù)檢驗(yàn)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間五個(gè)能力維度的共線性問題。相關(guān)系數(shù)矩陣如表4所示。

Pearson的相關(guān)系數(shù)|r|≥ 0.8時(shí)，認(rèn)為兩變量間高度相關(guān)。從上表中，我們可以看出，課程教學(xué)與支持服務(wù)這兩個(gè)能力維度之間的相關(guān)系數(shù)為0.808，支持服務(wù)與協(xié)同互助兩個(gè)能力維度的相關(guān)系數(shù)為0.818，這兩組能力均呈現(xiàn)高度相關(guān)。

由此說明，具備較高網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持服務(wù)能力（信息支持、技術(shù)支持、情感支持）[8]的教師，他們?cè)谡n程教學(xué)或協(xié)同互助這兩方面的能力也會(huì)相對(duì)的較其他教師強(qiáng)一些。所以，教師信息技術(shù)應(yīng)用能力在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間環(huán)境下仍需要給予必要的關(guān)注和指導(dǎo)，以使教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中能夠有效地將信息技術(shù)與教學(xué)進(jìn)行深層次的融合。

6.教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用效果預(yù)測作用及貢獻(xiàn)分析

為了弄清教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力幾個(gè)層面對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間教師能力是否有顯著的解釋力，研究其聯(lián)合解釋變異量的多少，我們需要進(jìn)行回歸分析。

回歸分析中，采用強(qiáng)迫進(jìn)入變量法（Enter法），因而五個(gè)預(yù)測變量均會(huì)進(jìn)入回歸模型中，其進(jìn)入順序依次為“個(gè)人展示”、“課程教學(xué)”、“協(xié)同互助”、“專業(yè)發(fā)展”、“支持服務(wù)”，被選入的自變量順序與自變量對(duì)校標(biāo)變量的重要性無關(guān)（結(jié)果見表5）。

Durbin-Watson檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量可以檢驗(yàn)?zāi)Ｐ椭惺欠翊嬖谧晕蚁嚓P(guān)，當(dāng)DW統(tǒng)計(jì)量數(shù)值愈接近2時(shí)，表示相關(guān)系數(shù)愈接近0，表中Durbin-Watson的值為1.902，說明數(shù)據(jù)沒有異常點(diǎn)。由于采用強(qiáng)迫進(jìn)入變量法，只有一個(gè)回歸模型，因而R2改變量等于R2統(tǒng)計(jì)量0.687，所以五個(gè)預(yù)測變量共可解釋“教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用效果”效標(biāo)變量68.7%的變異量。

從表6可以看出，五個(gè)變量的容忍度（允差）值大部分在0.200附近，VIF值均未大于評(píng)價(jià)指標(biāo)值10，表示進(jìn)入方程式的自變量間多元共線性的問題不是很明顯。

教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用效果的標(biāo)準(zhǔn)化回歸模型是：網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用效果=0.043*個(gè)人展示+0.278*課程教學(xué)+0.283*協(xié)同互助+0.192*支持服務(wù)+0.135*專業(yè)發(fā)展。在回歸模型中，五個(gè)預(yù)測變量均對(duì)“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用效果” 效標(biāo)變量有顯著的影響，“課程教學(xué)”與“協(xié)同互助”的Beta系數(shù)絕對(duì)值較大，說明這兩個(gè)預(yù)測變量對(duì)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用效果有較高的解釋力。

五、結(jié)論與建議

1.抓住重點(diǎn)，提高教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間課程教學(xué)能力

通過對(duì)問卷整體的描述性分析可知，教師年齡分布比所占人數(shù)最多的是25-30歲，即新教師或者說還處于快速成長期的教師所占比例較大，他們所具有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還不夠成熟穩(wěn)定，對(duì)如何組織網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法掌握的還不夠，年齡較大的教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)空間教學(xué)方面還存有抵觸心理。雖然當(dāng)前我國中小學(xué)教師已經(jīng)具備了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用的基本能力，能夠通過網(wǎng)絡(luò)空間與學(xué)生和家長進(jìn)行及時(shí)的溝通，利用空間進(jìn)行課前準(zhǔn)備等，但數(shù)據(jù)反映出的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間“課程教學(xué)能力”維度分?jǐn)?shù)較低，效果表現(xiàn)欠佳，還未達(dá)到我們的理想目標(biāo)。

因此，教育管理者對(duì)這方面應(yīng)高度重視。首先，要不斷強(qiáng)調(diào)教師通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間來優(yōu)化當(dāng)前教育教學(xué)過程的重要性，提高各層次教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間戰(zhàn)略地位的深度理解，加強(qiáng)教師緊迫感。其次，組織開展有關(guān)網(wǎng)絡(luò)教與學(xué)方面的培訓(xùn)，從而提高教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的重視程度，加強(qiáng)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的教學(xué)設(shè)計(jì)能力、資源開發(fā)與整理能力。

2.建設(shè)激勵(lì)機(jī)制，提高教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用頻數(shù)

從差異性分析中我們可以看出，教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力只與學(xué)校的性質(zhì)有關(guān)，即重點(diǎn)院校中的教師相比于普通學(xué)校的教師，其網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力要高一些。

對(duì)于教師使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間頻數(shù)類的題項(xiàng)，教師們的選擇絕大部分都在“偶爾”這一選項(xiàng)上?？梢?，應(yīng)用次數(shù)較少，造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，但不容忽視的一點(diǎn)就是由于重點(diǎn)院校會(huì)隨著三通兩平臺(tái)政策的出臺(tái)而相應(yīng)地制定一些制度、采取一些措施去激勵(lì)教師持續(xù)應(yīng)用。雖然新鮮的事物總能在第一時(shí)間引起人們的關(guān)注，但如何長期持續(xù)地關(guān)注下去，是一個(gè)值得思考的問題。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間激起了教師網(wǎng)絡(luò)空間應(yīng)用的熱情，但缺少相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制及政策的支持，教師的積極性會(huì)逐漸下降，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的應(yīng)用流向于表象，并沒有起到真正的作用。所以，對(duì)于教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用能力的發(fā)展，學(xué)校應(yīng)建設(shè)相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，使教師在外在動(dòng)力的作用下，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間形成一種習(xí)慣，進(jìn)而不斷提升自己的能力。

3.豐富教師培訓(xùn)內(nèi)容，提高教師信息技術(shù)與教育深度融合的能力

當(dāng)前，大多數(shù)教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間有著積極的認(rèn)識(shí)，從相關(guān)性分析可以看出，教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間支持服務(wù)維度是需要特別關(guān)注的。支持服務(wù)主要包括：信息支持、技術(shù)支持、情感支持。可見，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間環(huán)境中，仍需對(duì)教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力加以培訓(xùn)。

教師們對(duì)于常見辦公軟件的使用已基本掌握，但在較復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)資源的整理與使用上還存在很大的問題，此外在網(wǎng)絡(luò)空間教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施能力方面也比較薄弱。

從基本信息調(diào)查中我們可以了解到，雖然調(diào)查中的所有教師均參加過信息技術(shù)、教育技術(shù)的培訓(xùn)，但網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間應(yīng)用效果卻仍不理想，所以應(yīng)改變培訓(xùn)內(nèi)容或培訓(xùn)方式。

近些年對(duì)教師信息技術(shù)的培訓(xùn)主要采用的是專家報(bào)告、教師筆記記錄的方式，或者是集中培訓(xùn)教師的軟件應(yīng)用能力，這種培訓(xùn)方式不利于教師對(duì)網(wǎng)絡(luò)信息化教與學(xué)系統(tǒng)的掌握。因此，我們要豐富當(dāng)前的培訓(xùn)內(nèi)容，提高教師信息技術(shù)與教育深度融合的能力。

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（編輯：李曉萍）